古诗教学的理论机制与实践路径

2019-09-10申煜

中小学课堂教学研究 2019年9期

【摘要】古诗教学是语文教学的重要一环，但目前受僵化模式的拘囿，学生谈“诗”色变。在“得意忘言论”与“教育节奏论”的启发下，作者将古诗教学划分为浪漫感知、精细体悟、评鉴迁移三个阶段，又分别以“得言、得义”“得象、得意”“存言、得形”为阶段性目标。沿此思路，文章又结合教学案例指出了具体的实践路径。

【关键词】古诗教学;浪漫感知;精细体悟;评鉴迁移;实践路径

【作者简介】申煜，江苏省苏州市吴江经济开发区实验初级中学教师。诗歌是文化宝库中最为璀璨的文学形式之一，也是语文教学的重要组成部分。然而，由于古诗语言的凝炼性、含蓄性，加之外在功利价值观的指引，诗歌教学正陷于如下误区：教学方法陈旧，拘泥于“解题释词—交代背景—厘清段落结构—分析思想内容—总结艺术特色”的“五段论”僵化模式;教学目标模糊，走向了单一的朗读课、拓展课或鉴赏课等几种极端;教学手段极端，滥用、乱用、错用多媒体[1]。问题的症结在于，教师缺乏价值指向与方法论的自觉。为此，我们尝试从理论建构与策略指引两个方面，促进古诗教学实践的优化。

一、理论机制：古诗教学三层级论

在新课程改革的热潮下，课堂教学生态有了重要转向：教师霸权走向学生民主、师授生受走向师生互动、课堂预设走向课堂生成。这一系列的转向，是以“学生主体地位的彰显”为前提和主轴的。在古诗教学中，学生主体性的彰显可以最终量化为两个问题的解决：一是学生智力发展的节奏;二是根据学生的智力发展规律，古诗教学可以划分的阶段。其中，怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”恰能为这两个问题的解决提供思路。

1理论维度一：教育节奏论

教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律[2]32。对应这种自由、纪律的节奏，个体智力的发展经历“浪漫—精确—综合运用”三个阶段。浪漫阶段，指从接触单纯的事实，到开始认识事实间未探索关系的重要意义，这种转变会引起某种兴奋;精确阶段，指通过掌握精确的知识细节进而领悟原理;综合运用阶段，指摆脱知识细节而积极运用原理，这时的细节退回潜意识的习惯中[2]66。三个阶段长期循环、累积发展。

古诗教学中的浪漫性更强，且这种浪漫性会延伸到精确阶段。基于此，我们对古诗教学中的个体智力发展节奏做了一个新的诠释：“浪漫”明确为“浪漫感知”，在感知的基础上强调伴随直觉而来的兴奋;“精确”展开为“精细体悟”，侧重超脱零碎词句后深层意蕴的体悟;“综合运用”具化为“评鉴迁移”，旨在将内化的言说智慧，选择性迁移于自我创作中。

2理论维度二：得意忘言论

王弼在《周易略例·明象》中透露了言、象、意之间的辩证关系：从生成关系来看，言生于象，象生于意;从功能定位上看，意以象尽，象以言著，即言说明象，象隐喻意。古诗教学也是沿着“言—象—意”这条通道，只是言、象、意的意义不同。言，指诗歌的言语形式，包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词与诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;象，指由言语形式触发联想、想象后在脑中映现的诗中景、物、人等;意，指隐含在言、象内的深层意蕴，有事、情、理三个解读角度[3]。“得言”“得象”“得意”相应地成为古诗教学的阶段性目标。

教学最终落在学上，故仅止于“得意”大有不妥。为此，我们对古诗教学的阶段性目标做一个新的补充：“得言”“得象”需要“得义”的过渡，即“得言”之后，学生要能够解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系，由此第一阶段目标可以概括为“得言、得义”;“得象、得意”，指超脱言语形式、含义，提炼出物象，再从物象中升华出来，理解其间的主观情志;前两个阶段完成了对古诗的理解，最后阶段要切换为创作者的角度，评鉴、内化整首古诗的言说智慧，以供学生完形迁移，由此第三阶段目标可以概括为“存言、得形”。

3理论建构：古诗教学三层级论

从表面上来看，教育節奏论与得意忘言论从属于相异的理论范畴，但同用于古诗教学中恰能生发出耦合之趣：前者为科学划分古诗教学阶段提供了教育理论的支撑;后者聚焦于文本解读，为诗歌教学的不同阶段定下了切实的、具体的学习目标。两者交相融合、相辅相成，共同推动古诗教学理论体系的科学运转，其理论架构可以参照图1。

古诗教学三层级论指明了古诗教学的具体方向，也暗示了其在培养学生语言理解力、审美鉴赏力、表达创作力上的长远旨归。

二、实践路径：古诗教学阶段化策略指引

将古诗教学三层级论落实到实际教学中，还需要一套具有可操作性策略的指引。为此，我们仍沿“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”的理论脉络，探寻古诗教学实践的优化路径。

1浪漫感知：得言、得义

浪漫感知作为古诗教学的准备阶段，主要任务有两个。一则“得言”，即探究承载诗歌意蕴的言语形式，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;二则“得义”，即进一步解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系。教师应先引导学生借助朗读、吟诵，顺着诗歌的言语外壳（声调、韵律、节奏、语调）流泻的情绪、情感，促成学生内在情感与诗歌内容的交流;再依靠已有的感官经验和认知经验，自由感知并表达诗歌言词间的意义关系（诗歌大意）和结构关系（意义的表达层次）。这一阶段如果引导得当，便能够激发学生的学习动机，让学生在学中乐、乐中学。而巧妙的引导，得益于以声传情、随文绘图、言语直观等策略的应用。此处以笔者执教的部编版语文七年级上册《观沧海》的教学片段为例，进行说明。

师：请全班齐读《观沧海》，并对照思维导图（多媒体放映）判断这首诗歌是什么体裁。

生（齐声）：古乐府诗。

师：你们判断的依据是什么？

生1：每句都有四个字。

师：很好，这是古乐府的特征之一。你们还能发现什么吗？

生2：“峙”“起”“里”读起来很顺。

师：这叫押韵。这几个字读起来有一种什么样的感觉？请你们通读全诗感受一下。

生3：有一种肯定的感觉。

师：这个词语不够好，换一个同义词看看。这个词语要符合诗人的情感。

生3：坚定。

师：这个词语也不错。其他同学还有什么感受？

生4：短促有力。

师：这个词语形容得恰到好处。“i”是舌音，节奏短小，声响较齿音更大一些（师范读）。现在请一位同学尝试读一下押韵的这几句诗。

（生4范读）

师：我从生4的范读中感受到了诗句的短促有力、坚定不移。诗中有两句很相似，是哪两句呢？

生（齐声）：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。

师：这两句诗的顺序能否颠倒？

生（齐声）：不能。因为第二句才押韵。

师：很好，这首诗偶句押韵，所以每一句的顺序皆不可颠倒。我们背诵、默写时要注意了！现在来齐读整首诗感受一下吧。

师：朗读几遍之后，我们对这首诗已经很熟悉了。下面请用自己的语言描述你从诗中看到的画面。我先来起头，诗人骑着马向东而去，来到了……

（生描述画面）

师：现在你们能大体记住这首诗歌了吗？你们还有什么记忆技巧，比如这首诗在表达画面时有什么顺序？

生5：诗人先写自己在哪里、干什么。

师：很好，先叙事，交代了方位、地点、事件，然后呢？

（师板书：记叙——东、碣石、观沧海）

生5：然后再写“观沧海”时见到的景物。

师：这是写景。诗人如何写景的？有什么顺序吗？

生5：由远及近的顺序写景。

师：这符合我们平时的观察习惯吗？

生（齐声）：不符合。

师：那诗人为何这样写景呢？

生5：因为沧海很壮阔。

师：也就是说，面对不同的景，观察顺序也会随时……

生（齐声）：而变。

师：什么样的人擅长一览全貌？

生6：心胸广大的人。

师：请联系本诗，说说你的想法！

生6：曹操是个心怀国事的人，所以观察景物的顺序是由远及近。

师：生5和生6的分析都很到位。那“日月……其里”这几句呢？

生7：这几句是诗人想象出来的。

师：写景如果写实际看到的景物，我们称它为“实景”。这首诗的后两句是什么景呢？

生（齐声）：虚景。

师：我们再一起来捋一捋诗人的表达层次。先记叙，然后写景。写景时又是怎么样的？

生（齐声）：先写实景，再写虚景。

师：诗人是怎么写实景的？

生（齐声）：由远及近。

师：对照板书（见图2），我们尝试背背这首诗。

上述教学片段，展示出了浪漫感知阶段可以用的几种策略：从音律角度具体落实朗读指导;借助思维导图等图解令文本层次可视化;利用教师声调、表情等促进学生直观感受诗境。这些策略有益于激活学生内在的情感体验，促使学生冲破认知框架，真正走进诗歌。

2精细体悟：得象、得意

中国历代诗人为追求“言不尽意”与“情景交融”的艺术境界，遂于创作时普遍运用“意在言外”与“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意与景物境的符码（code）将诗歌的深层意涵与深刻情志上了锁[4]。由“字面意”到“景物境”再到“深层意涵与深刻情志”的探寻过程，揭示出“寻象解意”的解读思路，这也是精细体悟阶段的学习任务：一则“得象”，即抓住诗人以独特的审美表现创造出具有多重意义的藝术形象，必要时可以引导学生对常见意象进行分类;二则“得意”，即超脱诗歌言词、客观物象体悟诗中情理志趣及思考意智。这一阶段如果引导得当，便能够在方法论层面提高学生的诗歌解读能力。而巧妙的引导离不开直观教学（包括言语直观、图象直观）、知人论世、随文图解等教学策略的使用，以笔者执教部编版语文七年级上册《天净沙·秋思》教学片段为例，进行说明。

师：在这首元曲中，诗人构建了哪些意象？

生（齐声）：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳。

师：这些意象有共同点吗？

生1：给人一种很悲伤的感觉。

生2：枯、老、昏、古、瘦都给人悲伤、愁苦的感觉，小桥、流水则给人离愁之感。

师：生2的分析很全面。我们把这些特征词记下来。你们还发现了什么？

生（齐答）：这首诗都是意象。

师：全诗都是由意象组合而成。

师：为什么要将这些意象组合起来呢？诗人就选一两个意象不行吗？单枯藤、老树就让人感觉怎样了？

生3：就让人感觉很凄凉、孤寂了。

师：那这么多意象组合起来呢？

生（齐声）：凄凉、孤寂之感更强了。

师：“更强”可否换成我们刚学过的一个写作手法？

生3：渲染。

师：真是活学活用啊！原来马致远别具匠心，用组合意象渲染（师板书）了诗人的凄凉、孤寂、愁苦的情感。

师：我们以后想要渲染情感，就可以怎样？

生（齐声）：通过组合意象的方式渲染情感。

上述教学片段，为我们如何达成“得象、得意”的阶段目标提供了启发：从特征、构建方式等方面透视意象及其存在的意义，进而感受诗人情志;立足意象，再以言语直观、知人论世之法，启动学生联想、体悟情志。

3评鉴迁移：存言、得形

若“浪漫感知”与“精细体悟”是地基，那么“评鉴迁移”则是高楼大厦。“评鉴迁移”是“浪漫感知”与“精细体悟”两个阶段的系统总结与高度升华。这一阶段主要有两大任务：一则“存言”，区别于“得言”，“存”即内化、存储，重点在于内化诗人的思维方法与言语智慧，以完整图式存于大脑之中;二则“得形”，“形”即完形，强调对建构而成的完整图式的巧妙迁移。两大任务的达成，在根本上得益于学习组织策略的指导，组织策略最为关键的是对认知信息的结构化处理。“互联网+教育”支持下的可视化认知工具，恰为组织工具的更新注入了一股活水;而思维导图本质上是人脑运转路径的再现[5]，故更适合于用作学生的认知组织工具。下文以笔者执教的部编版语文七年级上册《夜上受降城闻笛》教学片段为例，进行说明。

师：诗人是如何展开景物描写的？请各组用三分钟讨论一下。

组1：第一，由近及远，先描写了回乐烽、沙、受降城这些近景，再描写了月的远景;第二，由无声到有声，芦管声是有声，其他都是无声。

师（板书）：组1的表述条理很清晰，其他组有什么补充吗？

组2：诗人从“由视觉到听觉再到视觉”的感官角度，由回乐烽、沙、受降城、月的视觉到芦管声的听觉最后写征人望乡的视觉。

师（板书）：组2的回答很好！诗歌的前三句都是描写景，那最后一句呢？

生（齐声）：人，由物及人。

（师板书，整体板书效果如图3所示）

师：现在你们能厘清诗中的描写思路了吧！对照板书，我们试着背背看。

师：由近及远的描写使整首诗的意境显得更怎么样？

生（齐声）：意境更阔大、旷远。

师：诗人为何突然写芦管声？

生1：以声衬静。