彭解华 王华君

一直以来幼儿园文化内涵打造都是幼儿园感觉特别苦恼的事情，怎样才能独树一帜;怎样才能立意深远，又能深入浅出，兼具推广辐射价值等，这一直都在困扰许多幼儿园。同时，又觉得文化内涵这么复杂的事情肯定是学者、研究员才能准确定位的事，于是大多数幼儿园的内涵都是外请专家来定夺，可是外聘的专家对幼儿园发展的了解是否全面、对园所人文结构是否明了等问题又制约着内涵定位的准确性，常常表现为幼儿园上层思路不清晰，一线老师更糊涂的境况。面对这样的境况，笔者所执教和支教的学校尝试“研教一体，多元耦合“，从制度管理、学习交流、实践研究、权责分工等视角，以教科研的先行带动内涵打造的深度进行。

一、权责清晰——园级引领与一线实践耦合互动

在援建环创的过程中，我常常听到这样的声音。

园长说：“不知道专家和领导们要什么风格，经常来一波改一波！”

“那你知道咱们幼儿园究竟想成为什么样幼儿园嘛？”

“不敢确定！形势太快了！”

老师说：“不知道学校领导要什么样的环境，年年改，要创新，其实都越创越雷同了！”

“那你想过自己班应该是什么状态嘛？”

“领导不认同，不敢实施，否则推翻重做！”

……

老师需要领导明确方向，领导也不明确办园的方向，但却要管理。这就是许多幼儿园在环创、园本课程等内涵建设过程中的状态，彼此都不清楚自己的职责和权力。为了解决这个问题，首先幼儿园管理层和一线员工都应该明确自己的职责，作为管理者，除了流程管理、工作评价验收、还应该有明确的科研引领和顶层设计的职责。园级层面要让老师清晰的明确，作为最重要的精神内涵，我们的办园宗旨、培养目标、园所文化内核、特色打造方向。老师应该明确，本班幼儿的发展现状、兴趣、需要和挑战，建构更能满足幼儿发展，同时也彰显办园特色的课程。这两者之间不是平行关系，而是一根链条的两端，彼此在实践中向对方靠拢，不断调整研究方法、增减课程。例如“上文环境创设案例”，园级层面要在教师实施环创前告知老师，本次环创的宗旨、理念，注意要点、参考书目与媒介，然后充分放权给老师，让他们在限制性条件中充分发挥主体能动性，创设本班适宜的环境。通过这样一次次尝试，上下层之间逐步靠拢，形成默契，并驾齐驱，实现园所园级管理和一线实践的耦合。

二、和而不同——制度管理和弹性科研耦合互动

没时间做教科研，几乎是所有老师共性的反应。教学游戏都排得满满的，方案流程都卡得紧紧的，事务性活动又多……这似乎是共性问题，许多园本课程建设过程变成了纯文字的资料拼凑过程。常规一日保教活动重规范，而科研责讲究弹性，司机很重要。基于当下幼儿园教师的整体生活、工作现状，通过观察我们发现，教师一日教育内容错综复杂，常常发生相互对冲的现象，导致教育活动不能系统深度开展。于是我们讲制度管理和弹性科研深度耦合，实施弹性自主科研制度。所谓的弹性自主科研管理制度，是指为了确保班本、园本课题和课程的深度、高效开展，教师能够根据本班幼儿的年龄特点、兴趣、需要自主选择内容和材料、拓展空间、选择课程时间、投入资源、自主实施;同时可以在确保幼儿合理生活前提下选择性参与幼儿园常规学习和活动的科研制度。内容自主、时空自主、组织实施自主是弹性自主科研制度的3个主要特征。例如：某班幼儿对“雨”感兴趣，特别是江南的梅雨季，老师就可以根据主题需要选择在某个入梅的梅雨季节作为课程实施的时间，并且带领走出校园、做进社区，从老屋、楼层、动植物、街道地面、行人、衣物等感受梅雨给人民生活带来的各种不同感受和体会;整编本班独特的“梅雨里的生活”课程活动资源，不再需要参与省编教材规定的主题活动。只有适度解放教师，给予她权限，将刚性规章与柔性管理结合，内涵建设才能每一步走得脚踏实地。参照英国教育研究者克莉丝.艾希的观点，富有独立建构课程权利的教师对教育的热情更高，能创造富有自己独特的课程。

三、角色自信——教师和研究者的角色耦合

教师很长一段时间都是在教师里探究从别处得来的研究结果，自身作为被研究者存在，不能自信大胆的进行研究，认为那都是专家做的事情。实施上，无论是社会学和心理学领域日益受推崇的质性研究还是以往大家课题常采用的行动研究，都是将教师定位为教育实践者，是教师和研究者双重角色的互动统一。我们提倡教师的班本、园本课题和课程的研究在选题上要围绕“身边”展开，身边感兴趣的事件与现象、班级管理中的问题与困惑、家长工作中的矛盾和纠结、幼儿的流行话语都可以成为教师研究的对象，多观察，重反省，以“观察日记”“研究日志”等形式随时记录自己的所看、所思、所感;每隔一段时间梳理一下自己的观察与反思，总结并解释，形成报告，还能结合一定理论“提出假设-验证假设”。这既是教师的工作也是研究者的工作，通过这样的课程研究或课题研究，孩子们得到了发展，教师的专业能力不断提升。最重要的是园所所提倡的精神文化内容，认知、情感、价值、理想等都在螺旋式递增。

四、过程积淀——班本课题与园本课程的耦合互动

工作量大也是教师疏于踏实教科研的另一个重要原因，解决这个问题就是注重“研教一体”改革，幼儿园正在经历巨大的改革，无论是游戏、生活、教学都是孩子课程的一部分，这给予当下老师无数的研究素材和可能。研究不再是需要剥离在幼儿生活之外的活动。因此，我们提倡教师要将课题研究与课程研究融合整合。例如：教师幼儿户外体育活动的实施非常感兴趣，研究的时候就可以以体能课程开发为重要的成果呈现形式;教师对一日生活的过渡环节的有效利用感兴趣，就可以以生活课程案例的开发为重要的成果呈现形式;教师对家园共育的一致性的研究非常感兴趣，可以以家本课程案例和家培课程为重要的成果呈现形式等。课题研究不再是需要额外实行的活动，只要注重过程积淀和积累，园本课程及案例就是研究最有束缚力的实践价值。

五、开源增效——外学交流和实践分享的耦合互动

学习资源的匮乏是制约当下幼儿教师自身专业素养的重要原因，尤其是系统的富有连续性的培训。许多时候好的培训大多不能全园得以参加，总是少数的代表去参与。教师的个人教研困惑在班级之外的地方无处倾诉，无资源助力。卡西.纳特布朗在其著作《读懂幼儿的思维：幼儿的学习及幼儿教育的作用》一书中多次提到作为专业人员的教师与对幼儿学习和发展感兴趣的人在一起分享彼此的想法和探讨问题是非常重要的。通过这种专业和教育学意义上的对话，老师有希望对幼儿学习和发展形成更为清晰的理解。我们改变以往业务园长或者专家讲学为主的形式，将每个“有话想说”的教师推上交流的舞台，变“一人说”为“大家说”，将外学交流和实践分享充分融合。外出学习的老师回来把培训过程中的事件与大家分享，学校内部的老师选择性运用后反馈工作感悟，以“专题沙龙”、“传话筒”、“研究心声”、“现场困惑”、“一抹亮点”等形式把老师带到问题里，带到情境里共同探讨解决问题的方法，分享成功体验。例如：王老师一日在工作群里喊话：“我最近在试用一款有意义的进取牌，大家午间研讨时来我们班看看。”，于是大家中午来到他们班，发现王老师的区域卡设计确实比以往的进步，不再只有单纯的选区功能，还能通过图标记录痕迹发现幼儿的兴趣喜好和成长空间。但是，也有老师觉得如果能增加一个教师观察栏，更能佐证儿童成长。大班的老师则觉得这给他们很大的启发，他们可以引导孩子用表征的形式记录，更符合大班孩子特点。这就是“星火传递”的魅力，一个亮点就能激发更多的启发。当下，我们对幼儿的评价强调积极正面“发现可能”，对老师的评价也要与时俱进，不能只看不足，同样也要能够让其“发光”，给每个教师平等的发光的机会，才能激发更高的教育积极性。

内涵发展是一個宏大的基础工程，需要的是至上而下和至下而上的融通，需要的是时间、人力的可行性保障，需要的是肯钻研、好学习的专业素养，只有脚踏实地的积极攀登，才能促进内涵的实质性进步和发展。