孙芳萍

科学经验是幼儿科学教育的起点。幼儿的科学经验是石头缝中小蚂蚁忙碌的身影，是草丛中翩翩起舞的蝴蝶，是花园里一朵含苞待放的花蕾……只有关注幼儿的科学经验，才能满足幼儿的需要，才能提升幼儿的认识，才能促进幼儿的全面发展。由于幼儿的科学学习是在个人经验基础上的主动建构，因此，教师一方面应当重视幼儿的直接经验，给幼儿更多、更丰富的科学经验和体验，促进幼儿主动建构科学概念;另一方面，教师也应挑战幼儿的个人经验，帮助其实现概念转变。笔者在幼儿园科学教育实践中，尝试用“五问四记”的方法，助推幼儿主动建构科学经验。

一、五问根源，助推本质认知

在科学活动中，问题推动着教学活动层层展开，教师应依据教学情境，灵活地设置和选择问题，为幼儿搭建层层推进的系列探究活动支架，支持和促进不同层次幼儿自主学习，主动建构。

（一）从已有经验出发——发散式提问

教育家杜威说过：“教学不仅仅是告诉，更不是简单的告诉。”幼儿的认知是以已有经验为基础的，提问应能引发幼儿新旧知识的冲突，让幼儿通过学习探究实现自身认知体系的不断拓展、丰富和完善。因此，在科学活动中，提问首先要从幼儿的最近发展区出发，在幼儿已有的科学知识背景中找到新知识的生长点。

如：科学活动“鸡蛋浮起来了”中，教师问：“鸡蛋放入水中会怎样？有什么办法能让它浮起来？”发散式的提问帮助幼儿打开了思路：有的说把鸡蛋煮熟，有的说用东西托住鸡蛋，有的说放入盐……通过操作，发现放入盐可以，但是幼儿又提出：“大家都放了盐，为什么我的鸡蛋浮在中间，他的鸡蛋浮在水面上呢？”从而推动了探究活动的进一步深入。

基于幼儿原有经验和能力水平的开放式提问，使幼儿对一个问题从多角度进行了解释或回答，在活动中紧扣幼儿思维的兴奋点，发展了幼儿的发散性思维和思辨能力，并将探究活动引向了深入。

（二）从问题本质出发——探索性设问

美国教育家哈曼说：“那些不设法勾起学生求知欲的教学，正如同捶打着一块冰冷的生铁。”在科学活动中，需要教师克服自己“教”科学的强烈欲望，围绕问题本质巧妙牵引，通过一系列探索性的设问，等待幼儿通过自己的经验来转变自己的概念。

如：科学活动“让球动起来”中，教师问：“你可以不用手帮忙让球动起来吗？”“你可以用自己的身体让球动起来吗？”“你可以不直接使用自己的身体让球动起来吗？”……在这些重点凸显、角度各异的提问中，幼儿始终围绕“让球动起来”这一内容进行持续的思考与猜想，创造性地想出了许多让球动起来的方法。

真正引发幼儿学习兴趣的，是含有思维质量的问题，通过教师探索性的设问，启发式的引路，激发了幼儿持久的学习兴趣，促使幼儿从多方面去思考和探索，让幼儿亲历体验，自由地感受，自主地实践，达到自我建构知识与经验。

（三）从突显自主出发——留白式疑问

科学教育的价值取向是探究发现学习，探究需要做观察，需要提问题。然而往往忽略了对幼儿学习空间的关注，忘记了活动的目的在于推动幼儿的学，以为教了就会了。教师应刻意创设探究中的“空白”，发现空白、探究未知、发现真理的过程。

如：科学活动“会动的小乌龟”中，教师引导幼儿观察。摇晃小乌龟问： 小乌龟哪里会动？它像我们生活中的什么东西？接着，出示弹簧，让幼儿拆开再折回去，并引导幼儿讨论：“你们发现了什么？”最后，进行启发：“你还有什么折法让小乌龟也动起来，想一想可以怎样折？”引导幼儿进行探索。

创造机会和条件让幼儿亲历探索全过程，适时退位，敏锐地察觉幼儿的需要。教师用“无为而无不为”的态度看待教学中的一切，以退让的勇气留给幼儿足够的时间去思考、创造、补充、回味，生成了学习乐趣和思维能力的“有”。“形”的示弱，卻孕育着师幼课堂教学更大的推进。

（四）从科学精神出发——质疑性反问

质疑是幼儿学科学的起点，鼓励和引导孩子提出问题，尊重幼儿自己的问题，让幼儿有机会探究他们自己想知道的问题。如果他们有机会亲自去探究这些问题，他们就会觉得自己的问题是有价值的，同时也会更加主动地投入探究问题的过程中。

如：科学活动“会翻跟头的胶囊”中，教师演示着胶囊在规定的一条轨道上有节奏地翻着跟斗，幼儿质疑：“不在轨道肯定不会翻了。” 教师引导幼儿反问：“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗？”当个别幼儿有了怀疑后，通过反问引导，从而产生了“胶囊还能在哪里翻跟头”这一新问题。教师反问：“你认为它可以在哪儿翻跟斗呢？”“在木板上、在钢琴上、地上翻跟斗。”幼儿产生了强烈的认知冲突，问题油然而生，为了验证自己的想法，又一次的探索活动开始了。

教师为了培养幼儿的批判性思考力和尊重事实、善于质疑的科学态度，把问题倒过来提出，适时有效的鼓励幼儿反问，使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，在猜想、实验、交流中，将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意，从而使幼儿对物体滚动的内外因素又有了进一步的认识，促使探究活动不断深入。

（五）从持续发展出发——延伸性引问

幼儿通过探究学会探究，这是最能体现幼儿学习主体地位的学习方式，也是幼儿最感兴趣、最愿意卷入的学习。如何让科学经验具有延续性，教师应在顺应幼儿已有经验、认知结构、思维模式等发展状况的基础上，设计延伸性的引问，让幼儿的科学探究过程不再是线性的，而是不断循环的，在探究的过程中不断发现新的问题，尝试新的探究。

如：科学活动“勺子哈哈镜”中，在感知了不锈钢勺子凹凸面成像的不同及有趣的基础上，教师进一步提出：“你见过这样凸出来或者凹进去的镜子吗？在哪里见过？ ”“为什么人们要在地下车库、马路拐角、小区门口放上这个镜子呢？看看它是什么样的？猜猜有什么用？”

科学与生活是相融的，生活中科学无处不在，科学只有在生活中加以运用才能展现魅力。教师力求不让教学停留在课堂里，通过提问让幼儿将所学知识、技能、方法向课外不断拓展延伸，让幼儿知道：科学就在身边，只要有善于观察发现的眼睛，可以收集更多的证据，对探究结论进行进一步的分享与讨论，形成科学概念。

二、四记发现，助推经验建构认知

记录是科学研究和探索的重要步骤，是探究式科学教育的重要环节，它在帮助幼儿获得科学信息，建构科学概念，促进探究能力发展等方面有着不可替代的作用。

（一）从记录内容出发——把握年龄的差异性

小班幼儿在观察事物时，仅能关注事物的表面现象。中班幼儿则能逐渐认识和了解事物与事物之间的简单关系。而大班幼儿已能在教师的启发、引导下发现事物变化的较本质的原因。基于此，教师在引导幼儿观察科学现象和表达科学经验的过程中，应把握幼儿的年龄的差异性。

如：在“亲亲小蝌蚪”的科学观察活动中，根据不同年龄班幼儿的思维水平与表现能力，教师指导小班幼儿记录的主要内容是“小蝌蚪长腿了，尾巴没有了，变成青蛙”。而中班幼儿记录的主要内容是“先长后腿，再长前腿，尾巴消失，变成青蛙”。大班幼儿主要记录“蝌蚪到青蛙的细微变化以及各变化阶段需要的天数”。

实践证明，适合幼儿年龄特点、认知水平和能力的记录内容，不仅能巩固幼儿的科学经验，还能发展幼儿的科学观察能力和记录能力，促进幼儿的自我学习。

（二）从记录形式出发——组织方式的适宜性

不同年龄幼儿学习自主性程度的差异和有关观察记录的经验与能力不同，都将直接影响科学记录的组织形式。

集体记录：小班幼儿没有自觉记录的意识和管理记录工具、材料的能力，不能很好地将自己想表达的内容记录下来。可采用师幼集体记录的方式。如“降落伞”活动中，当教师问幼儿能不能把树叶落下来的样子记录下来时，幼儿露出了为难的神情。于是，教师当即用“直线落下”帮助幼儿记录沙包下落的过程，用“曲线落下”帮助幼儿记录餐巾纸飘落的过程，再用“螺旋线条”帮助幼儿记录“丫”字形纸片飘落的过程。集体记录是教师帮助幼儿提升经验的过程，不仅有利于幼儿交流、巩固探究中获得的科学经验，而且解决了幼儿记录的困难，为幼儿学习记录提供了榜样。

小组记录：中班幼儿已具有一定的学习自主性，但缺乏自觉性和持久性，需要有人提醒和带领。可采用小组记录方式，结合集体记录。如在记录“可爱的蚕宝宝”时，将幼儿分成四个小组，每个小组由一个小组长负责记录本的管理、记录及经验汇报。幼儿小组记录表现着幼儿小组合作学习和探索发现的过程与结果。这些记录成为具有共同经历的小组同伴间经验交流和分享的内容与依据，也常常会引起幼儿的争议和讨论，引发进一步的观察和实验。

个人记录：大班幼儿自主学习的意识和能力较强，能持续地关注事物的发展变化并自觉记录。可采用个人记录为主，结合集体记录。如在记录“绿豆成长记”中，每个幼儿一本记录本，阶段性地观察和记录种子的生长变化。在后期的经验测查活动中，当教师询问幼儿“小种子要多少天才会发芽”时，幼儿会根据记录内容详细地讲述绿豆的生长变化过程。个人记录表现出幼儿个体对事物、现象及关系的理解，锻炼了自主观察记录的能力。幼儿的个人记录不断积累也形成了幼儿的“成长记录”“发展记录”。

（三）从记录时机出发——考虑操作的同步性

记录总是与幼儿的探索发现活动同步进行的。这源于幼儿思维直观形象性的特点，即使是刚刚看到或进行的活动，如果没有及时记录，过后补记，或是回忆记录，都会与具体的活动情境有很大偏差。记录活动应与操作活动同时进行，鼓励幼儿将自己在活动中的所看、所闻、所想、所得用自己的方式表达出来。

如：大班科学活动“有趣的吸盘”中，通过比较观察与操作后，教师引导幼儿调动多感官进行观察，再通过提问鼓励幼儿说出记录的方式。如：“光滑的地方能吸住，用什么符号表示光滑？”幼：“用直直的横线表示。”师：“粗糙的地方不能吸住，用什么符号表示粗糙？”幼：“用波浪线表示。”师：“有洞的光滑地方不能吸住，用什么表示？”幼：“画一个大圆，里面一个小圆。”师：“光滑的凸起的地方不能吸住，用什么表示？”幼：“画一座尖尖的小山。”

在前期组织的活动中，教师给予了幼儿充足的探索时间，引导幼儿调动多种感官发现问题，表达自己的具体见闻和抽象感受，丰富幼儿的记录经验。

（四）从记录作用出发——关注记录的有效性

记录表的设计应考虑可操作性，应采用让不同年龄幼儿看得懂的记录方式，支持幼儿的科学探究和学习活动。用很多的文字来记录是不可取的，“做给成人看”更是方向性的偏差。应避免让记录成为幼儿的负担和不愿意做的事情。

如：小班科学活动“运水”中，交流记录的主要内容是“谁的本领大”。教师提供了许多大拇指图案，一个装满水的水盆，一个空盆，另外一些辅助工具。幼儿在游戏中很自然地运用工具去“运水”。记录表格中呈现各种工具，暗示幼儿有目的地去尝试这些工具。在一次次“运水”过程中，幼儿不断地使用工具，认识工具，根据自己的操作情况在每种工具相对应的空白处贴上不同数量的大拇指，表示这些工具运水本领的大还是小。

小班幼儿科学活动记录的经验少，记录能力不足，提供的记录纸应浅显易懂，提供合适的记录工具和材料，直观形象有趣味性，有明确的任务指向，幼兒一目了然，并容易记录。而大班可给予更多的自主学习的空间，充分发挥他们的创造性，鼓励他们进行个性化的记录。