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摘 要：基础教育教师培训是实现教师教育、促进教师专业能力成长的一种重要路径。20世纪80年代以来，我国基础教育教师培训在培训内容、培训方式以及培训评估方面主要经历了从学历补偿为主的教师培训到法制化和规范化的教师培训再到校本化、时代化的教师培训。从我国基础教育长期的发展历程来看，当前基础教育教师培训发展呈如下态势：培训空间逐渐由单一空间向虚拟三维一体化空间发展;由关注知识发展向关注认知发展;由学习模式逐渐向探究、创新为基础的教师培训发展;由注重教师技能训练向注重教师专业化综合发展。

关键词：基础教育;教师培训;实践历程;发展趋势

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）02-0008-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.002

《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确提出：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。”[1]教师的质量决定了国家教育事业的发展，教师培训是实现教师教育的一种有效路径。长期以来，政府不断加大教师培训力度，力图采取有效措施，不断提升教师的内生发展力，从而全面提升教师的质量。无论是80年代的进修班、讨论班、读书班和暑期讲习班，还是90年代的研究生班、在职研究生班、委托代培研究生和助教班，抑或是现当代百家争鸣的创新教师培训模式、信息时代背景下基于现代科技的教师培训，均在不同程度上有效地提升了我國教师队伍的整体素质，教师培训取得了举世瞩目的成就。以“国培计划”为先导的各级教师培训项目的实施， 使我国教师队伍的整体专业素养和专业能力的建设都有了明显提升[2]，但仍然存在着教师培训的专业化水平不够高，教师培训的团队建设与专业化队伍仍需加强等问题[3]，本文旨在回顾教师培训的发展历程，厘清教师培训的发展趋势，为提高我国教师培训的改革和创新提供理论支持，为教师教育研究者提供理论参考。

一、教师培训：教师专业能力成长的实现路径

随着教师培训改革的不断深入，我国教师教育工作的重心已经转移到有效提高教学质量和教师素质上，提高教师的质量就是促进教师的专业发展。教师专业发展大致可分为职前培养和职后培训两个部分，已有研究在教学内容的处理、教学方法的运用、教学组织和管理的能力、教学科研能力等方面比较了职前培养和职后培训对教师专业能力形成的影响。研究结果显示：教师的职后培训对教师专业能力的形塑作用显著优于教师的职前培养[4]。在提高教师专业能力方面，教育部也相继出台了相关的文件，如《跨世纪园丁工程》《中小学教师队伍建设“十五”计划》《中小学教师继续教育工程方案》《面向21世纪教育振兴行动计划》《全面提升教师素养》《中小学教师继续教育规定》《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》等。这些法规都致力于提高教师素养，增强教师专业能力。国家政策法规的出台，使得教师培训制度得以合法化，给予教师培训极大的政策支持。由此可知，教师职后培训是教师专业发展的重要途径，是教师教育的必然要求。它能优化教师的教学知识、整合教师的教学技能、提高教师的整体素养、促进教师的专业能力发展，对教师教育具有重要的意义。

教师专业成长一直是教师教育的关键问题，通过教师培训促进教师的专业成长已成为世界各国教育改革和发展的重要战略。联合国教科文组织（UNESCO）于1996年召开了以“加强教师在多变世界中的作用之教育”为主题的国际教育大会，会议强调将教师培训作为所有教师的权力和责任;并于同年和国际劳工组织（ILO）一起通过了《关于教师地位的建议》，教师培训备受关注。教师培训模式是教师培训的组织形式，是实现教师培训目标的基本保障。科学的教师培训模式能有效的提高教师的专业能力，促进教师的专业发展，提高教师教育的质量。教师职业作为全社会比较关注的职业，教师职业中教师的质量直接影响到社会几代人的培养质量。教师培训是提高在职教师各方面能力的一种有效手段，近年来国内外对教师培训的研究已成为一个热门话题。改革开放至今，我国培训行业主要经历了了解常识、提高效率再到如何有效地提高效率几个阶段。教师培训的发展主要经历了三个阶段：改革开放初期以补偿和提高学历为主的教师培训，着重关注提高教师的教学;制度化的教师研修，除教学之外还关注提高教师的科研能力;校本化的教师研修，重视理论与实践的结合，从学校和教师自身的具体情况出发，在实践中证实理论，把理论用于实践，关注学生学习。

1.学历补偿

教师研修的目的在于教师根据自身的实际情况，真正激发教师内心的学习欲望，在研修中不断反思自己的教学实践，全面提高自身的教学水平、教学理念和思想。教师培训是一项有目的、有针对性的、有意义的项目，其培训内容的设置、培训方式的选择以及培训效果的评估均是为了达成这一目的。

培训内容方面：针对改革开放初期，教师队伍整体文化功底较低，很难满足国家对教师任职资格的要求和适应新的教育教学形式的需求，因此，提高教师的整体文化功底和素质，使教师在知识方面和能力方面能够满足教育需求显得尤其重要。从各级各类教师培训来看，大多都将培训目标定位于如何提高教师的学科教学知识、教育目的的价值知识、一般教学法知识、教师自身的知识、学生知识及教育情境知识等教师教育硬实力的提升上。其价值取向在于提高教师认知能力、改善教师行为、提升教师教育教学实践能力、提高教师基本专业素养[2]等方面。

培训方式方面：针对教师队伍整体文化功底和教学能力有待提高的情况，在总结教师培训的经验之上进行了一些新的尝试，通过参加教学和科研实践、脱产和半脱产学习、配备指导教师、攻读在职研究生和助教研修班等形式普遍提高骨干教师和青年教师的业务水平和素质。如80年代，对教师培训常采用举办各种专题的进修班、讨论班、读书班和暑期讲习班等。其目的主要在于帮助教师解决由十年动乱造成的业务荒疏、知识陈旧、新教材内容生疏等问题[5]。90年代国家教委为青年教师开设的研究生班、在职研究生班、委托代培研究生和助教班，通过举办各类研讨班、开展接受国内访学者活动等形式来提高骨干教师和青年教师的业务素质和能力[5]。

培训评估方面：基于培训的主要目的是补偿教育的缺失和提高教师整体业务素质，其培训评估主要是通过考试或考察的形式来评估教师培训的效果。其目的在于考察教师对知识的掌握情况和教师业务能力的提升情况。从整体情况来看，该时期教师评估比较注重管理绩效。

2.教师研修制度化、法制化

从上世纪90年代末开始，国家根据教育事业发展的需要和教师队伍建设的需要，将教师纳为专业技术职务序列当中，各级各类教师更为积极主动投身于教学工作当中。隨着《教师法》《教师资格证条例》《教师资格证认定的过渡办法》等重要文件的颁发，中小学教师的进修和培训逐渐趋于法制化，也就逐渐趋于规范化。经历了补偿教育和学历提高教育，各级各类中小学教师的学历有了一定提高。教师研修作为基础教育改革的重要组成部分，教师培训制度的制度化和规范化对提高中小学教师的整体素质和水平做出了功不可没的贡献。

培训内容方面：制度化的教师研修在内容上主要包括校长培训、骨干教师培训、中层干部培训、新教师培训、中青年教师培训以及老教师培训等，涉及学科教学、教师教学技能、学生发展与学生管理、班主任工作、教师专业发展等方面。其培训范围多数是由培训机构在上级教育厅提供的框架内，根据自身的情况选择培训内容。课程的设置更多受教师培训机构自身资源的影响，与中小学教师教学实践存在着不同程度的脱节。正是由于这种脱节导致个别学校和教师不能满足他们实际需求。

培训方式方面：学习时间长短和一些其他活动的培训在方式上有所区别。较为流行的是假期集中培训班（包括寒暑假培训班）、周末培训班、节假日培训班等，另外还有顶岗实习、脱岗集中和短期在岗集中等方式。当然这些培训大多伴随着教师与教师、教研员与教师之间的听课、评课以及学校组织的集体备课、校外考察等研修形式。

培训评估方面：制度化的教师研修在评估上也尤其注重管理绩效。在任何级别和种类的培训中，培训的质量监控和评估环节对培训方来说都是比较重视的一环。没有评估的培训犹如无舵之船，找不到发展的方向。各个地区在对教师培训的评估上分别有所侧重，但大多主要是通过设计教师反馈机制，以及问卷、电话抽查等方式来征集教师对培训效果的评价。另外，针对一些比较重要的培训项目（国家级或省级），必要时甚至会派专人全程观察评价培训的设计管理和实施过程。

3.教师研修校本化、时代化

校本研修的出现是基于前面教师培训无法解决教师、学校对教师培训的需求而产生的。由于教师培训机构在培训的过程中自身资源与中小学教学实践的具体需求之间的脱节，以及培训机构无法兼顾到不同学校、不同教师之间的差异需求，因此满足不了中小学教师培训的需要。校本化的教师研修则是基于不同学校之间、不同教师之间的差异，根据学校的具体情况开展的教师研修。

培训内容方面：校本化的教师研修即提高校本研修意识，使教师坚信教师就是研究者，教学就是研究这一观念，融合教、学、研为一体。校本培训在培训内容上更加注重教师个体发展的需要。在培训课程设置方面，首先注重教师的显性需求，或者说是显性培训目标，充分考虑到学习者的个体需求，把培训需求作为课程设置的依据，按需施训，供需对应。其次，注重引导学员升华自身实践经验，关注教师在已有经验背景下的主动建构，将实践知识转化为研修课程[6]。此类培训主要是将学校作为教师培训的主要空间，利用校内外的资源，以学校和教师的需求为导向，以问题为中心而展开的一种促进教师专业发展的培训模式。这种模式始于“以能力为基础的师范教育”，强调教师的教学实践和学校教育教学的需求，互动形式以中小学为主，如“以学校为中心”的培训模式、“校本培训”模式、“问题—合作反思”教师培训模式[7]、湖北十堰市的“三型十环”模式[8]及基于教育问题解决的教师培训模式[9]等。

培训方式方面：校本化的教师培训主要采用专题研讨、行动研究、案例分析、互动学习、理论拓展、课题研究等形式。其中专题研讨主要是以研讨、讲座等多种形式通过不同专题介绍和探析来解决课程理念中难以解决的问题和实践中遇到的问题;行动研究主要是针对学员在一线授课中困惑的问题，在培训中不断研究和研讨，找出解决问题的方法和策略;案例分析主要是在培训过程中用新的理念和思想去剖析研讨典型的案例，以达到学员更新理念，深入理解和认识课程理念;互动学习主要是指通过培训者和学员之间的互动观摩的形式共同学习，在不断自我反思的基础上共同提高教师的教学设计、决策和评估等能力，如“农村教师研修工作站”培训内容中的品味课堂观摩学习、实践课堂反思提高、学习交流研究教学、集中培训专家引领、全开放全参与等板块[10];理论拓展主要是指在对教育理论和实践脱节的情形下，加深对理论的深入理解，在实践中找到联系理论与实践的突破口，做到在理论的基础上去实践，在实践中运用理论，如基于情境化的培训内容[11]，通过实践培训队活动和理论培训队活动，分别对教师的理论知识和实践知识进行改善和提高;课题研究主要是指在教师培训过程中通过拟定科研课题，使教师在培训过程中运用科学的研究方法，通过调查研究，论文写作等形式来提高学员的科研能力和创新能力。校本研修在培训方式上更加注重培训的实际效果以及提高教师培训中的服务质量，使教师在原有基础上有所突破、有所提高。

培训评估方面：由于校本化的研修是以教师任职学校为基地，在教师培训机构的指导下，由学校和教师自主确立学习目标、学习内容以及学习方式来解决教育教学中的实际问题从而提高教师专业水平的一种教师教育方式，使教师成为教学、研究和学习的真正主人，因此在评估上较为重视教师的发展状况。在评估时不仅要考虑过程评估，而且还要考虑结果评估，使受训教师真正意义上有所发展和提高。

通过对国内外教师培训文献的研读和比较，笔者认为教师培训的发展从雏形到现在发生了重大的改变并融合了先进的理念和技术。对教师培训演变过程的分析有利于促进教师培训的发展走向更为成熟的阶梯。总起来看，教师专业发展背景下教师培训的发展主要经历了由单一空间向虚拟三维一体化空间发展;由关注知识发展向关注认知发展;由学习模式逐渐向探究、创新为基础的教师培训发展;由注重教师技能训练向注重教师专业化综合发展。

1.培训空间向“虚拟三维一体”转变

自20世纪80年代注重提高学历的教师培训模式开始，教师培训模式便不断变革。近30年来，教师培训模式经历了“以大学为本”的单向空间模式，到“大中小学合作”的双重空间模式，再到以科技作为支撑的“虚拟三维一体化”空间模式。每个空间模式都对应着一定的互动方式：在单向空间里，教师之间的互动是单向的，以高校教授的讲授为主，基础教育一线教师主要是接受理论学习，很少与之互动、交流;在双重空间模式里，基础教育一线教师和高校教師之间是一种合作的关系，一线教师通过与高校教师合作交流，学习理论知识，并将理论知识应用于实践当中。而高校教师可以在和一线教师的合作中，获得真实的教学实践，并应用于自己的教学研究中。在这个空间模式中，教师之间的互动是双向的;在虚拟的三维一体化空间模式中，一线教师通过计算机、网络、信息等媒介来学习，科学技术与教育教学的整合转变了以往的互动方式，教师与教师之间的互动突破时间和空间的限制，他们在虚拟的网络社会中真实地互动。

2.培训目的向参与者认知发展转变

近十年来，认知科学的发展促使教师培训模式随之发生转变：从关注知识发展转变为关注认知发展。对知识的学习一直是教师培训的首要目标，但以往的培训关注教师对学科知识和教学法知识的习得[12]，而忽略了教师的认知过程。认知科学与教育教学的交叉融合，使得教师培训更加关注教师的情感体验，关注教师能力的发展，进而共同促进教师的专业发展。这种转变主要是以建构主义、成人学习理论、人本主义理论、反思性理论、教师专业化发展理论等作为理论依据，依据教师认知发展的特点，遵循教师成长的规律，面向教师教育的重大需求和现有培训模式的弊端而提出。教师培训模式的发展趋势，更加关注教师的发展，而不是教师技能的学习，它使教师从“知识的接受者”转变为“知识的建构者”;从传统的“教书匠”发展为“专家型”“研究型”教师。

3.培训方式向“参与式探究、体验式探究”转变

随着社会对教师职业要求标准的提高，教师仅仅通过教授学生书本上的知识已经完全不能满足学生的需求及社会的需求。过去，教师只需要完成学校的教学和管理工作，管理好学生工作、把学生成绩提高就算得上一个称职的教师。随着社会的进步，理论知识的培训远远不能满足新时期教师发展的要求，参与和体验式的学习培训将教师置于生活、教学体验当中，教师在体验和参与的共同场域中共享与运用，合作、理解、接受和改变自身发展的不足。

教师培训不仅关系到教师自身的发展，同时还关系着学生、学校、国家教育的健康发展。在教师培训中，培训更加关注教师个体的发展而不只是技能的提升。从改革开放初期起，教师培训在培训内容、方式、目标等方面都发生了巨大改变。在培训的过程中更加注重生活、学校、社会与教育的融合，并给中小学教师提供到大学学习的机会。大学和中小学的互助合作，为中小学教师提供了理论学习的机会，也为大学教师提供了丰富而真实的教学实践。在教师专业发展的过程中，教师培训不再是像以前一样只关注教师的技能训练，教师个体的发展成为影响教师发展的一个重要因素。但培训观念仍然比较滞后，培训方式仍然存在机械性的问题，从而忽视教师作为人的主观能动性，影响教师成长之质。在教育发展新时代背景下，教育发展进一步现代化，教师培训亦是如此。如何提高教师培训有效性、创新性，如何利用新科技促进教师综合能力的持续提升，如何提高培训的实际效用，这些都是新时代背景下教师培训亟待研究和解决的重要课题。因此，对教师培训的发展展望，必须在前期已有的宝贵经验之上，借鉴国外的先进经验，少走弯路，探究教师培训最有效的路径，提高教师培训的质和量，提高教师的生产力。

[1] 教育部，国家发展改革委，财政部，等教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知[EB/OL]（2018-03-28）[2018-12-20]http：//www.gov.cn/xinwen/2018-03/28/content_5278034.htm.

[2] 朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010，22（6）：3-8 .

[3] 朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，25（3）：6.

[4] 钱景华，褚慧玲.中学教师提高教育教学能力的途径与形式—— 一次问卷调查引起的思考[C]//张家祥.跨世纪中国沿海发达地区中学教师继续教育研究.杭州：浙江大学出版社，2001：166-182.

[5] 曹晓南.中国高等学校教师培训体系的历史沿革和发展[J].高等教育学报，1991（3）：63-69

[6] 何泳忠.改革教师培训模式促进教师专业化发展[J].教育研究，2014（1）：150-153.

[7] 耿国彦， 翟向东.“问题—合作反思”教师培训模式的探索[J]. 中小学教师培训，2005（10）：21-23.

[8] 湖北省十堰市中小学教师继续教育校本培训实验课题组.校本培训“三型十环”模式的构建[J].中小学教师培训，2001（12）：6-8.

[9] 罗超，刘德华. 论基于教育问题解决的教师培训模式[J]. 教育理论与实践，2013（5）：36-38.

[10] 张明娜.现代远程开放教育教师专业发展的重要途径——校本培训[J].河北广播电视大学学报，2008（1）：25-28

[11] 李静，李森. 基于发展性评价的教师培训方式[J]. 继续教育研究，2011（2）：52-53

[12] KLEICKMANN T， RICHTER D， KUNTER M， et al. Teachers’Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge：The Roleof Structural Differences in Teacher Education[J].Teacher Education，2012（64）：1-17.

（责任编辑：杨 波）