欧阳忠明 李书涵

摘要：作为一个新的学习隐喻，拓展性学习具有独特的含义与特点。作为认识论基础的集体学习活动、作为方法论指导的形成性干预、作为应用工具包的变革实验室是拓展性学习理论的三大子理论。拓展性学习理论特别强调参与者的主体性和活动的重要性，与工作场所学习理论具有一定的融通性。因此，开展活动式的工作场所学习，采用形成性的工作场所干预，以及创设工作场所的变革实验室，都是拓展性学习应用到工作场所的有效方式。

关键词：拓展性学习;工作场所学习;活动

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）07-0005-07

工作场所学习作为一个跨学科领域，受到诸多研究者关注，并衍生了诸多学习理论，其中，“拓展性学习（Expansive Learning）”理论就是其中之一。作为一个新的学习隐喻，“拓展（学习）”不仅为工作场所学习理论的发展增添了新视角，更加值得注意的是，其所倡导的“以活动促进集体学习”的思想，与工作场所情境高度契合。为此，研究拓展性学习理论无疑有助于进一步丰富工作场所学习理论框架，推动工作场所学习理论的深入发展。因此，笔者通过对拓展性学习理论的梳理，阐释其内涵，探讨其对工作场所学习的相关启示。

一、 拓展性学习理论概述

芬兰学者恩格斯托姆（Engestrom Y）在其著作《通过拓展进行学习：一种关于发展性研究的活动理论》（Learning by Expanding：an Activity-theoretical Approach to Developmental Research）中，首次提出了“拓展性学习”这一术语。相较于其他的工作场所学习理论，拓展性学习理论在认识论、方法论和应用工具方面具有自身的特色。

（一）拓展性学习的认识论基础——集体学习活动

恩格斯托姆在继承和发展“维列鲁学派”的“文化—历史”活动理论的基础上，将活动理论从“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”[1]发展为一种新的认识论——聚焦于集体学习的“拓展性学习”理论。

恩格斯托姆认为，拓展性学习是“将一个简单的观念拓展成为一个复杂的活动目标或者形成一种新的实践形式”[2]的过程。拓展性学习的一个核心思想，就是以活动对象（客体）作为拓展的基本单元。恩格斯托姆认为，当活动对象（客体）发生变化时，人们对活动的认识、行为都将发生改变。例如，一支勘探队在考察一片新区域的过程中，他们首先会查勘新区域的地貌特征S1——维果斯基（Lev Vygotsky）“双重刺激”理论中的第一刺激，从而形成对该片区域地貌的初步认知R1。随后，勘探人员会进一步运用一些中介工具（M）（如理论概念、仪器等）实施进一步的勘探S2——维果斯基“双重刺激”中的第二刺激，由此获得了关于地质的新认知R2。然后，通过将前后两次的认知（R1、R2）结合，最终形成认知R3。不难发现，在这个过程中，勘探的认知是不断变化、逐渐深入的，与此同时，勘探人员也在不断调整勘探的方式方法。换言之，在拓展性学习中，活动的深入推进和问题的解决措施是一直随着活动主体对客体认知的变化而发生改变的，这就是所谓的活动对象拓展的时间维度。

此外，活动对象会因不同活动主体的参与而发生改变，这就是拓展性学习在空间维度上的表现。例如，如图1所示，在上述案例中，作为向导的当地村民是加入勘探活动的另一个活动主体，若勘探人员对地质状况的最初认知是对象I，那么当地村民对地质状况的原有认知就可标记为对象I';而随着二者的沟通交流，勘探人员结合村民的理解形成了一种新的认知（对象II），同样，村民结合勘探人员的讲解，也形成了对该片区域的新认知（对象II'）;最终，勘探人员和村民双方的认知在碰撞中达成了一个共识，即对象III，它是不同活动系统在相互作用过程中所实现的共享目标。

（二） 拓展性学习的方法论指导——形成性干预

恩格斯托姆在发展拓展性学习理论的同时，也继承了“文化—历史”活动理论的另一大遗产——干预主义方法论，并由此提出了一个新名词概念——形成性干预（Formative Interventions）。实际上，形成性干预的过程就是拓展性学习的过程，因为在实践中，形成性干预的实施过程与拓展性学习的拓展过程总是交织在一起，很难分清彼此。

与传统的学习不同，拓展性学习是一种生产性质的活动，强调变革现有实践和重建新活动、新概念的能力。这种学习最大的特征是“开放性”，即学习活动的拓展不是由实验者人为设计的，而是嵌入到日常活动中。它的发展方向与形式受参与者的主体性影响，且这种主体性不受外部控制，干预者无法全权掌控活动的发展走向，一切的外界因素都只能对活动起到影响和干预的作用。所以，作为实验的研究者或干预者，他们通过努力所能获得的往往只能是一种形成性的可能趋向，而非线性结果。

形成性干预最核心的一个思想就是对维果斯基“双重刺激”理论的进一步结构化。如图2所示，所谓“双重刺激”，首先强调要“激发参与者的主体性”，在“双重刺激”实验中，参与者被置于一个有问题的结构性情境中（第一次刺激），他可以通過自主性地改变外部环境（第二刺激），让自己能够朝着积极的方向去建构一个新的环境，或者结束当下的问题情境。针对参与者的自主行为，维果斯基将其分为两个阶段：一是建构人工制品作为活动中介，即建构第二刺激的过程;二是利用已经建构起来的第二刺激来控制人的行为[3]。基于此，恩格斯托姆进一步发展该理论，形成了形成性干预的过程及结构层次。

（三）拓展性学习的应用工具包——变革实验室

如前所述，在时间维度和空间维度上，拓展性学习的结构特征明显。但需要注意的是，理论与实践之间往往存在差距，在具体实践过程中，拓展性学习存在很多的不确定性和自发性。因此，如何克服这种不确定性和自发性，进而使拓展性学习能够以一种引导的方式干预学习的进程与方向，成为研究者所要面对的新问题。上个世纪90年代中期，芬兰赫尔辛基大学的研究者们基于该问题开发出了一套名为“变革实验室（Change Laboratory）”的干预工具包[4]，后经过反复的实践检验，最终这套干预工具包被广泛应用于各种组织的干预性研究中，成为研究拓展性学习的重要手段。

变革实验室的核心工具就是一组3×3界面的原型布局（基模），分别代表着3个不同的水平维度和垂直维度。其中，水平维度的界面代表三个不同层次抽象与理论的概括：镜像材料层（mirror material surface）、模型或愿景层（model/vision surface）以及概念/工具层（Idea/Tool Surface）。垂直维度的界面则代表了三个不同的时间范畴：过去、现在和未来，该界面的目的在于通过追溯其发展历史，分析其发展现状，来预测其发展未来，基于历史发展观的视角窥探事物的本质。此外，在变革实验室中完成这样一个拓展性学习循环，通常需3～6个月，上一个循环的结束同时也是下一个循环的开始，在每个大循环中，又包含着很多小的循环[5]。（见图3）

变革实验室是拓展性学习在实践中的应用。拓展性学习的本质就在于以一种形成性干预的方式实现“破”与“立”的过程，当一个组织系统内部面临困境而现有理论又无法解决时，就需要彻底改变思维方式，即为“破”;在此基础上，通过组织内部新体系、新规则的重构，结合外部适切的形成性干预，创造出一种新的实践活动或新的概念，实现全新意义上的“立”，这是一个完全开放、充满未知与不确定性的过程。因此，在实际应用时，以变革实验室作为拓展性学习的载体，一方面，有助于将拓展性学习从一种理论变成一种可操作的工具;另一方面，又能遵循拓展性学习的开放性与创新性思维，以一种引导而非控制的形成性干预的方式推进学习活动的开展。因而，变革实验室可以看作拓展性学习在实践中的具体化、操作化的应用。

变革实验室是建立新的工作实践活动的实验区。拓展性学习实际上就是对在真实情境之中的工作实践的重新定位，必须紧跟日常生产实践，并嵌入日常实践中，而非局限于封闭的实验室中。因此，作为拓展性学习的具体实践的变革实验室，需要将拓展性学习从理论理念转化为一种可操作化的流程，并要求与具体的工作实践活动相匹配、相契合，进而实现从理论到应用的顺利过渡。另外，变革实验室在选址上也应就近选择离实际工作场所接近的区域进行建造。

变革实验室是“理论驱动—实践驱动”循环运转的产物。作为一种拓展性学习的工具包，变革实验室有利于引导活动系统的进展，有利于促进新概念的形成，有利于实现学习周期的循环运转（如图4所示），即以最初个体性的质疑作为出发点，逐渐结合基于情境的原因分析和解释机制，建构出一个有助于解决困境的新的认知模型，再检验分析该认知模型的可操作性和局限性，然后在实施过程中进一步调整、丰富、完善其具体的细节部分，同时还需要通过反思正视实施过程中遇到的问题，并进行一定程度的克服解决，最终将试验结果固化成一种新的实践形式，从而实现将以理论驱动的认知思想活动变革和以实践驱动的工作场所活动变革相互融合的效果。

二、 拓展性学习理论的特色

拓展性学习作为一个较晚出现的学习理论，恩格斯托姆在继承和发展“文化—历史”活动理论的基础上，还借鉴吸纳了马克思主义理论、达维多夫（Davydov）的学习过程模型[6]、贝特森（Bateson）的学习分层理论和巴赫金（Bakhtin）的多重声音理论等[7]。因此，通过与其他相近、相似的学习理论的比较，可管窥拓展性学习的独有特色。

（一）认识论的特色

首先，基于活动理论代际比较的视角。目前，学术界对于“文化—历史”活动理论的代际划分存在一定的分歧。有鉴于此，本文選择以代表人物作为理论划分的依据，分别介绍不同代表人物在“文化—历史”活动理论中的观点：第一，维果斯基是“文化—历史”活动理论的奠基人和开创者，受巴甫洛夫经典条件反射理论的启发，维果斯基提出了“中介”思想，认为人与动物的最大区别就在于：人的活动是间接的、中介的，会利用中介工具对外部的刺激做出间接性的反应[8]。第二，列昂节夫（Leontyev A N）在维果斯基等人的研究成果的基础上，又进一步发展了活动理论（见图5），将活动进一步划分为活动（activity）、行动（action）以及操作（operation）三个水平，并分别会受到动机（motive）、目标（goal）和条件（condition）这三种限制[9]。此外，他还强调活动的对象性，认为活动对象是区分不同活动的关键，它指引着活动的发展方向。第三，恩格斯托姆以这些前辈们的理论为基础，更强调活动系统之间的交互性。通过比较可以发现，维果斯基的着眼点在于个体，而忽视了社会因素的影响;列昂节夫虽然立足于活动共同体，将个体纳入到共同体之中，思考共同体中其他成员对个体的影响与作用，但是这种共同体依然是一种脱离社会大背景的简单团体;而恩格斯托姆的活动理论突破了只研究个体与共同体互动的局限性，将活动纳入到整个社会网络之中，不仅强调了活动的社会属性，而且注意到了多个共同体之间的网络交流、文化互动与矛盾解决，能够更加完整生动地将真实的生活情境以活动分析的方式表达出来。

其次，基于不同学习隐喻间比较的视角。英国学者海格和霍德金森（Hager & Hodkinson）归纳了工作中学习的五大隐喻：获取（acquisition）、迁移（transfer）、参与（participation）、建构（construction）和成长（becoming）[10]。正如隐喻所暗示的那样，“学习即获取”，侧重于所学的东西，认为学习就是获取内容，柏瑞特（Bereiter，C.）把“获取”视为一种民间的学习理论，认为“学习就是把东西（内容）放进容器（人）”[11]。学习即迁移，也是把知识和技能假设为“物品”，区别在于，这种“物品”不仅能够移入、存储于个体内部，还能从个体内部“迁移”而出，由一人迁移到另一人，由一地迁移到另一地，从而实现知识、技能的应用和传递[12]。“学习即参与”的隐喻则认为，学习的实质是个体通过与他人、环境等的相互作用，参与实践、提高参与能力、提升社会化水平的个体过程。而“学习即建构”的核心观点在于，认为学习是在一定的社会文化背景下，通过人际协作活动，进而实现意义建构的过程，更强调学习者的认知主体作用。

最后，在“学习即成长”的隐喻中，学习被理解为“是一个持续的过程”，即使有时人们会产生一种“已经面临某事或成为某人（即终点）”的感觉。但事实上，学习仍在继续，在其他场合也根本没有终点的感觉。可以说，作为“成长”的学习只能以死亡作为结束，或者以“一种极度萎靡的生活状态（a terminally comatose state of living）”来作为结束[13]。在恩格斯托姆看来，上述的学习隐喻都在不同程度上暗含了一种预设的、既有的“知识体”，或隐或显，都将概念与实践相剥离，都不足以全面地概括学习活动的复杂性。在实践中，人们常常会面对其自认为难以解决的困境，但几乎最终都能够以某种方式被解决，而这种解决生活困境的过程往往都无法被完整再现，有时甚至无法解释这种解决的方法是如何找到的。针对这种学习内容、过程、方法以及结果的模糊性和不确定性，恩格斯托姆提出了一种新的学习隐喻：拓展（expansion）。拓展性学习在当下瞬息万变的社会环境中看到了主体周围客体的“失控（runaway）”状态。“拓展”的隐喻集中反映在集体活动对“客体”的拓展之上，认为学习要建立在跨边界且网络化的交流协商的团队能力基础上。客体的转化、升级反映了“拓展”的本意和初衷，并体现为多个共同体在空间、时间与伦理这三个维度上的互动交流、系统重组和集体跨越[14]。

（二）方法论的特色

在方法论上，拓展性学习理论提出了形成性干预的概念，强调以参与者为活动的主导者，研究者所给予的干预仅仅是辅助性、形成性而非决定性的。下面，将通过与线性干预的比较，进一步阐释形成性干预的特点。

众所周知，最典型的线性干预就是传统的采用随机抽样并严格控制变量的研究范式。然而，显而易见的是，这种实验得出的结论，其效度很低，很难直接应用到实践中去。在此背景下，安妮·布朗（Ann Brown）等人认为真实的学习应嵌入在情境中，并由此提出了“设计实验法（design experimentation）[15]”——以一个“动态学习环境（dynamical learning environments，简称DLEs）[16]”作为研究设计的背景，通过不断的提炼和连续的迭代，从而不断完善实验设计的本身。然而，恩格斯托姆认为，设计实验法的实质依旧是方法论革新者的一种妥协产物，仍然遵循着实证主义的线性思维，实验设计的过程依旧是一个线形过程。

具体来讲，线性干预和形成性干预的区别点主要表现为以下五个方面：一是起点不同：线性干预中的干预者事先知道干预的内容和对象;而形成性干预的干预者往往事先并不知道干预的内容（或目标）。二是干预度不同：线性干预中，干预者与参与者的活动往往并不联系在一起，干预者实施干预后，就“退居二线”进而“暗中观察”;而在形成性干预中，无论是干预者还是参与者，面对的都是一个不确定的、矛盾的对象，干预本身就成为参与者活动中的一部分。三是干预任务不同：线性干预的干预者的任务是控制所有变量;而形成性干预中，干预者的任务是激发和维持拓展性学习的变革过程。四是难点不同：线性干预的过程本身并无阻力，真正的难点是如何科学有效地设计干预的过程与步骤;而在形成性干预中，由于双重刺激的运用，结合参与者的主体性，使得干预的内容和过程会受到诸多限制与障碍，因而存在很大的随机性和不确定性。五是目的不同：线性干预的目的是通过控制所有变量以获得一个标准化的方案或结论，且这类干预往往能够被直接迁移到其他相类似的情境中;而形成性干预的目的則是为了形成一个新的概念，促成一种新的实践行为，且受活动主体性的影响，新概念或新行为往往具有较强的情境性，因而不能直接应用到其他情境中，只能为其他情境提供一个概念性框架[17]。

（三）工具包的特色

在拓展性学习理论中，变革实验室是一个将学习理论应用于实践的工具包，为了更好地理解变革实验室的内涵与特色，下面对恩格斯托姆的变革实验室、库尔特·勒温（Kurt Lewin）的T小组训练实验室、彼得·圣吉（Peter Senge）的学习实验室进行分析与比较。

勒温是动力场理论（dynamic field theory）的创始人，以研究人类动机和团体动力学而著名。他提出团体动力学（group dynamics）并认为，任何一个群体都具有格式塔的特征，都是一个整体，每个成员之间都会有相互的影响，都具有交互依存的动力[18]。T小组训练实验室法正是以上述理论为指导，采用行动研究的方法去改善人际关系、解决社会冲突问题。圣吉的学习实验室则是立足于商业和管理中存在的问题，认为决策者的心智模型与复杂的管理系统的不匹配是造成管理不力的原因，为了掌握学习型组织的核心方法和工具，彼特·圣吉在系统论的基础上创建了学习实验室模型[19]。

然而，无论是勒温的T小组训练实验室，还是彼得·圣吉的学习实验室，都存在脱离实践工作场所的局限性，都是一种封闭性的实验室研究方法。勒温的实验室虽然立足于团队的动力场，但它只是一种在格式塔心理学背景下的一个理论探讨，就如“空中楼阁”般，缺少实践领域的内容;而圣吉的学习实验室与现实组织的特定历史文化间是有距离的，它往往只能作为一种管理训练的工具[20]。因此，这两种实验法都无法被称为有效的针对于实践活动的干预，而仅仅只能作为一种实验室的研究方法或研究手段。

有鉴于此，以“文化—历史”活动理论为指导的变革实验室就是一种以“尽可能贴近实践场所又独立于实践场所”为原则而建立起来的微型实验场，以过去、现在和未来的工作轴点为研究问题的指向，以“基模”（即基本模型）的形式灵活地解决系统中的矛盾，形成和固化新的行为。在具体实践方面，变革实验室作为拓展性学习过程中的一种形成性干预方法，更是被广泛应用于商业经营、医疗救治及学习领域，并取得了一定的成果。

三、 拓展性学习理论在工作场所中的应用

拓展性学习作为一个新的理论视角，与其他许多理论一样，目前也处于实践积累的阶段。基于这一现状，思考如何将其更好地运用于实践，如何将拓展性学习嵌入工作场所，如何使拓展性学习得到更好地发展与推广，是现阶段亟待思考和解决的问题。

（一）開展活动式的工作场所学习

澳大利亚成人教育学者史蒂芬·比利特（Steven Bilit）在其著作《工作场所学习：有效实践的策略》（Learning in the Workplace：Strategies for Effective Practice）中系统探讨了工作场所学习的概念、策略、课程等，并传达了一种理念，即“工作场所是一种存在着丰富学习机会的独特的学习环境，工作场所学习是有结构且可以结构化的，可以根据不同的工作场所开发各具特色的工作场所学习课程，可以将‘工作场所的经验结构化，便于通过参与式实践中的指导学习实现从边缘参与到全面参与的活动路径”[21]。不难发现，比利特所阐释的工作场所学习非常强调“活动”，这与拓展性学习所倡导的“活动的对象性”是高度一致的。

因此，有理由相信，将拓展性学习的“以活动促进集体学习”思想嵌入工作场所学习中，有助于更好地发展工作场所学习。例如教学改革，面对新的教学形式，教师原有的理念与认知都会受到不同程度的冲击，质疑不可避免，但随着一次次教改研讨会、教改实验课的开展，可能会有某位或某几位教师率先尝试新的教学方式，渐渐地，整个学校的教师都会受此影响，并开始集体采用新的教学方式。上述例子呈现的就是一个完整的基于活动的工作场所学习过程，相类似的实践应用方式在真实的工作场所中非常多。因此，在一定程度上，将拓展性学习的“活动对象性”纳入工作场所学习是具有可行性的。

（二）采用形成性的工作场所干预

维果斯基的“双重刺激”理论是形成性干预的重要理论基础，强调参与者主体性的激发。在“双重刺激”的实验中，参与者被置于一个有问题的结构性情境中（第一刺激）[22]，他可以通过自主性地改变外部环境（第二刺激），进而使自己能够朝着积极的方向建构一个新的环境，或者结束当下的问题情境。因此，形成性干预的关键就是选择合适的“第二刺激”。将形成性干预应用于工作场所学习，原因在于在工作场所会遇到形形色色的问题，这就导致在该环境中的学习和干预不能采用“一本万利”的单一形式，而形成性干预却刚好相反，其辅助而非强制性的干预特点，恰好适合于工作场所的学习。

根据维果斯基的“双重刺激”理论，“第二刺激”（即中介刺激）是某种人工制品，在运用过程中，中介物需要符合以下条件：由于其承载着活动参与者的主体性，因此它的有效性只能在使用过程得到体现（其本身是一个中立事物）。其实很多企业的文化创建活动就是一种形成性干预的体现，缺乏企业文化的工作场所往往活力不足，缺乏凝聚力，员工工作缺乏热情，意识到这一问题（第一刺激），不同的企业会采取不同的方式进行改进（第二刺激）：在工作场所中添加绿色植物、建立公司内部“网上平台”（类似“微信朋友圈”）供员工在其中表达自己的“心声”、定期开展企业活动（例如“素质拓展活动”）等。

（三）创设工作场所的变革实验室

与诸多其他研究学习的实验方法相比，变革实验室最大的特点在于它是设在工作场所之中或邻近区域的，能最大程度地营造真实感。创设工作场所的变革实验室，能将工作场所中的问题更加及时地进行解决;而将变革实验室贴近工作场所，也能让实验本身更及时地得到效度反馈，从而进一步完善实验室本身。例如，在工作场所中，经常会遇到的一个问题——“压力管理”，基于该主题的变革实验室，首先，需要由干预者整合参与者在真实工作中遇到压力的录像或叙事等镜像资料;其次，让参与者从这些镜像资料中反观现状，提出想法和问题，进而开展有针对性的讨论，参与者在一旁及时记录，并注意把握讨论的方向;随后，经过若干轮的推进，拓展性学习周期不断循环，最终将“压力问题”解决，并形成新的概念及活动。

在变革实验室的实践应用过程中，需要进行“多维度—多视角的解剖”——基于空间维度，将它深刻嵌入工作场所，针对不同的问题调整变革实验室中各种不同干预材料的位置及内容;基于时间维度，立足历史分析法，从历史、现在、未来三个节点分析问题;基于主体视角，充分发挥变革实验室中各个参与者的主观能动性，干预者时刻明确“形成性干预”的要义与要求;基于全局视角，实验的主题要基于工作场所的现实问题，实验的方向则要以实验过程中活动的展开而推进，实验的目的在于让不同的活动主体在同一空间中，通过形成性的干预展开活动，进一步考察和发现新的概念，解决工作场所中的实际问题，促进其更好地发展与进步。

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（责任编辑：杨在良）