于志学

摘 要 探究教师支持与高职院校学生学习投入的关系，有助于提高高职院校学生学习能力。采用路径分析的方法，以174名高职院校学生作为研究对象，从学习自我效能感的视角，探索教师支持与高职院校学生学习投入的关系。研究结论表明：教师支持、高职院校学生学习自我效能感以及高职院校学生学习投入之间两两正相关;教师支持能够正向影响高职院校学生学习投入;学习自我效能感在教师支持与高职院校学生学习投入的关系中起部分中介作用。

关键词 教师支持;学习自我效能感;学习投入;高职生

中图分类号 G442 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）17-0065-06

一、问题提出

学习是一个多维、复杂和动态的过程，而学习投入是影响这一过程的重要因素[1]。高职教育作为我国教育的重要组成部分，在专业技能型应用人才培养方面具有不可忽视的作用，近年来日益受到政府的重视，但是在其发展过程中仍面临着生源质量、教育教学等诸多方面的困难，尤其是在高职院校的日常教学中，高职教师会经常遇到一些学生因学习投入不足、精力不济以及受其他因素影响不能取得理想的学业成绩，严重制约了高职院校人才培养质量，对高职教育吸引力提升形成掣肘。因此，探析影响高职院校学生学习投入的因素，能够更好地促进高职院校学生的学习，为高职教育高质量发展提供支持。教师作为教育教学工作开展的关键支撑，其对学生学习投入方面的影响历来备受关注。教师支持作为教师在教学工作中的重要表现，特指学生在学习过程中觉察到的教师对其学习的关心和帮助。有研究发现，教师支持能够正向影响高职院校学生的学习投入，即高职院校学生在学习过程中感受到越多来自教师的支持时，学生会对学业表现出越高的兴趣，并在学习中体验到更多的愉悦感，更愿意在学习上投入更多的时间、精力、情感和策略[2][3]。但是以往的研究只涉及了教师支持对高职院校学生学习投入的直接作用，缺少对教师支持影响学习投入的内在机制这一“黑箱”的探讨。

揭示教师支持在影响高职院校学生学习投入这一过程中的内在机制，对提升高职教育质量至关重要。特别是随着研究的不断深入，有学者认为仅探讨自变量对因变量的直接影响是不够的，还需要以中介视角探讨自变量对因变量的间接影响[4]。那么，教师支持在影响高职院校学生学习投入的过程中是否也有中介变量发挥了作用？对这一问题的回答则可以较好地揭示教师支持影响高职院校学生学习投入的内在机制。结合自我效能感理论及其相关研究成果，笔者认为高职院校学生的学习自我效能感可能在教师支持与高职院校学生学习投入的关系中发挥着中介作用。学习自我效能感描述的是学生对自己是否有能力完成某种学习任务的判断[5]，是学生学习信心在学习上的具体化。首先，本研究认为学习自我效能感能够影响高职院校学生的学习投入。尽管当前直接关注学习自我效能感影响高职院校学生学習投入的研究比较少，但学界关于自我效能感理论的研究却在一定程度上为我们提供了推理依据。Bandura认为，自我效能感会影响个体的行为及行为结果。一种行为结果的获得取决于行为主体的信心，自我效能感水平较高的个体将付出足够多的努力来确保成功，而低水平的个体却很少付出努力[6][7][8]。此外，相关的实证研究也对上述观点形成了支持，如Ouweneel、朱飞飞、何秋瑾等的调查研究结果表明，学习自我效能高的学生会在学习上付出更多的努力[9][10][11]。基于此，我们可以推断学习自我效能感对高职院校学生学习投入会产生正向作用。其次，本研究认为高职院校学生学习自我效能感也会受到教师支持的影响。在当前已有的研究中，有学者研究发现教师支持能够预测高职院校学生的学习自我效能，并且这种预测作用是正向的。例如，郭慧敏研究发现，获得教师支持水平越高的高职院校学生，其学习效能也就越强[12]。宋夏研究发现，教师书面反馈对非英语专业高职院校学生写作自我效能感有正向影响[13]。由此，我们在本研究中做出高职院校学生学习自我效能感也受到教师支持影响的推断。

二、研究设计及实施

（一）研究模型

本研究从学习自我效能感的视角，对教师支持对高职院校学生学习投入的影响进行探析，并就此提出两个基本假设：H1.教师支持对高职院校学生学习投入有直接作用;H2.学生学习自我效能感在教师支持对高职院校学生学习投入的影响中充当中介。具体作用机制如图1所示。

（二）数据来源及说明

本研究的数据来源于笔者2017年8月对内蒙古自治区某高职院校学生学习情况的问卷调查。此次调查采用方便抽样的方法，共发放176份问卷，回收176份，回收率100%，剔除2份无效问卷后，得到有效问卷174份，问卷有效率98.86%。其中，女学生92名，男学生82名。

（三）研究工具

本研究共涉及教师支持、学习自我效能感、学习投入三个变量，相关数据分别由高职院校学生的感知教师支持量表、学习自我效能感量表、学习投入量表来测得。

1.高职院校学生感知的教师支持量表

本研究采用经欧阳丹修订与完善的教师支持量表来测量日常学习中，教师对学生的关心和帮助，量表主要包含学习支持、情感支持、能力支持三个维度[14]。该量表共12道题目，采用7级李克特测量法，要求被试针对每道题项陈述的情况，结合其实际符合的程度进行填答，从“1=非常不符合”到“7=非常符合”，对所有题项得分加总后求平均分，其得分越高，说明教师对学生学习给予的关心和帮助越多。在本研究中笔者对教师支持量表的Cronbach's Alpha和AVE分别进行了分析，如表1所示，教师支持量表的Cronbach's Alpha和AVE分别为0.93、0.66，均符合学者建议的标准，说明该量表具有良好的信度和效度[15]。

2.高职院校学生的学习自我效能感量表

本研究使用的学习自我效能感量表选取自Pintrich和De Grood编制的MSLQ量表中测量学生学习自我效能感的分量表[16]，量表包括8道题目，采用7级李克特测量法，要求被试根据每道题项陈述的情况与其实际符合的程度进行填答，从“1=非常不符合”到“7=非常符合”，对所有题项得分加总后求平均分，分数越高，说明学生的学习自我效能感越高。在本研究中，笔者对学习投入量表的Cronbach's Alpha和AVE分别进行了分析，如表1所示，学生学业自我效能感量表的Cronbach's Alpha和AVE分别为0.93、0.63，均符合学者建议的标准，说明该量表具有良好的信度和效度[17]。

3.高职院校学生的学习投入量表

高职院校学生学习投入量表采用由Schaufeli等从活力、奉献、专注三个方面设计所得的量表[18]，该量表由14道7级李克特题项构成，要求被试就每道题项描述的情况与其实际学习情况符合的程度进行7级评分，从“1=非常不符合”到“7=非常符合”，对所有题项得分加总后求平均分，其分数越高，说明学生学习投入越高。在本研究中，笔者对学习投入表的Cronbach's Alpha和AVE分别进行了分析，如表1所示，学习投入量表的Cronbach's Alpha和AVE分别为0.94、0.58，均符合学者建议的标准，说明该量表具有良好的信度和效度[19]。

（四）分析工具和分析方法

本研究将SPSS24.0和AMOS24.0作为核心数据分析软件。数据分析包括以下三个步骤：首先，运用CFA探索高职院校学生感知的教师支持、学习自我效能感以及学习投入三个变量的信度和效度。其次，利用Pearson相关探索教师支持、学习自我效能以及学习投入三个变量的两两关系。最后，利用路径分析方法估算模型中路径系数，并结合Bootstrap技术验证中介假设。

需要特别强调的是，本研究使用路径分析法对教师支持、学习自我效能感、学习投入三者之间的动态关系进行考察。路径分析是整体模型的总称，不仅擅长分析两个变量之间的关系，还能有效探寻三个及以上变量之间的共变关系，在路径分析中，中介关系是路径分析的核心，串联中介关系的元素则是变量的共变结构[20]。在本研究中，对教师支持、学习自我效能感、学习投入三者之间关系的考察，不只是局限于考察两两之間的关系，还要对三者之间的共变关系即学习自我效能感可能具有的中介作用进行分析与考察，为此使用路径分析作为分析方法。

三、研究结果分析

（一）基本统计信息

首先，笔者运用描述性统计来分析教师支持、学业自我效能感以及学习投入三个变量的均值和标准差。具体来说，教师支持的得分为5.56±0.86，位于题目选项“比较符合”（5.00）和“符合”（6.00）之间;学习自我效能感的得分为3.80±1.08，位于题目选项“有点符合”（4.00）的附近;学习投入的得分为3.91±0.98，位于题目选项“有点符合”（4.00）的附近。其次，对教师支持、学习自我效能感以及学习投入进行Pearson相关检验后发现，教师支持与高职院校学生学习自我效能感呈显著的正相关（r=0.24，p<0.01）;教师支持与高职院校学生学习投入呈显著正相关（r=0.29，p<0.001）;学习自我效能感与高职院校学生学习投入呈显著正相关（r=0.78，p<0.001）。这一结果表明研究假设得到了初步的数据支持，适合运用路径分析进一步进行验证，见表2。

（二）路径分析结果

基于文章提出的两个研究假设，采用路径分析的方法，从学习自我效能感的视角构建了分析模型，探索教师支持与学习投入的共变关系。模型整体输出结果如图2所示。

首先，教师支持能够解释高职院校学生学习投入变异量的8.40%，且教师支持的非标准化回归系数为0.33，其在0.001水平上通过显著性检验，表明教师支持能够正向预测学生的学习投入，因此研究假设1成立。

其次，高职院校学生学习投入的变异量能被教师支持、学业自我效能感两变量有效解释，被解释的变异量占学习投入的61.50%。就教师支持与学生的学习自我效能感的非标准化回归系数来看，教师支持的非标准化回归系数为0.30，其在0.01水平上通过显著性检验，表明教师支持能够直接正向预测高职院校学生的学习自我效能感。同时，高职院校学生学习自我效能感对学习投入的非标准化回归系数为0.68，其在0.001水平上通过显著性检验，表明学生的学习自我效能感能够正向预测学生的学习投入。此外，从教师支持与学生学习自我效能感分别对学生学习投入影响效果来看，教师支持的标准化回归系数为0.11，学生学习自我效能感的标准化回归系数0.75，表明当将两个变量放在同一个回归模型中来共同解释高职院校学生学习投入时，相比于学生学习自我效能感对学生学习投入的影响，教师支持对学生学习投入的影响要较小。

最后，在综合考量以上分析结果的基础上，本研究采用bootstrap技术对中介效应的percentile 和bias-corrected 95%的置信区间进行估计，发现其percentile 和bias-corrected 95%的置信区间分别为[0.07，0.34]、[0.07，0.34]，均不包含0，这表明学生学习自我效能感在教师支持与学生学习投入之间起中介作用，而且这种中介作用是部分中介作用，即教师支持对高职院校学生学习投入不仅有直接预测作用，还能通过学生的学习自我效能感对高职院校学生学习投入起到间接预测作用，其直接效果和间接效果分别为0.12、0.20，分别占总效果37.00%、63.00%，因此研究假设2成立。

四、讨论、建议与展望

（一）讨论

在验证了教师支持对高职院校学生学习投入有直接作用的基础上，本研究探索了学生学习自我效能感的中介作用，得出以下研究结论：高职院校学生感知的教师支持、学习自我效能感以及学习投入三者之间两两正相关;教师支持对高职院校学生学习投入能够产生正向影响;高职院校学生的学习自我效能感在教师支持与学习投入之间起中介作用，并且这种中介作用为部分中介。

第一，教师支持、学习自我效能感以及学习投入三者的相关分析。高职院校学生感知的教师支持、学习自我效能感以及学习投入三个变量彼此之间均存在显著的正向相关关系，这说明，教师支持越多，高职院校学生的学业自我效能感越强，相应地在学习上将会付出更多的努力，以确保取得更好的学习成绩。这点也印证了教师在学生学业发展中所具有的重要作用，笔者在日常教学过程中也发现，教师在教学中对学生付出多、关心多的班级或专业，其学生的学习积极性和热情要高于那些教师对学生学习关注少、关心少的班级或专业的学生，而且其整体学习状况也表现较好。

第二，教师支持与学生学习投入的关系分析。从路径分析的输出结果来看，在其他条件不变的情况下，教师支持每增加1个单位，高职院校学生的学习投入也将相应上升0.33个单位，这表明教师支持越多，学生在学习上就会投入更多的时间和精力。社会环境可以通过提升个体的关系、自主和胜任三种基本心理需要的满足程度，促进其内在动机增强，进而影响个体的行为。教师作为高职院校学生学习生活中特别重要的社会环境因素，当教师对学生学习给予帮助和支持时，这在很大程度上拉近了教师与学生之间的距离，也为学生有信心应对和克服学习过程中所遇到的困难提供了支撑，满足学生对师生关系和谐以及可以胜任学习的基本心理需要，使其愿意将更多的时间和精力投入到学习上。笔者在教学中也发现，对一些学习较落后的学生以更多的关注和指导后，这些学生会在学习上花费比原来更多的时间和精力。

第三，学习自我效能感在教师支持与学生学习投入之间的中介关系分析。当学习自我效能感没有纳入分析模型时，教师支持对学生学习投入有非常显著的预测作用，预测效果为0.33。但是，当将学生学习自我效能感纳入分析模型后，教师支持虽仍能够直接预测学生的学习投入，可预测的效果已经从0.33下降到0.12，并且其效应通过Bootstrap检验，这说明学习自我效能感在教师支持与高职院校学生学习投入之间充当部分中介作用。也就是说，当教师对学生给予更多的指导和帮助时，可以有效提升学生的学习自我效能感，进而促进学生投入更多的时间和精力在学习上。对这一情况的解释是，教师对学生更多的关心和帮助，一方面可以帮助高职院校学生在学习上获得成功的经验，由此提升其對学习自我效能感，另一方面会使学生感觉到这是教师对其学习的重视和期望，是对其学习上的肯定和尊重，从而增加学习自我效能感。随着学生学习自我效能增强，其会相应地付出更多的努力来达成学业目标。

（二）建议

以上研究结论表明，高职院校教师在学生学习上的支持是学生形成较高的学习自我效能感，提高学习投入的重要途径，这为提高高职院校学生的学业水平、推进高职院校教育培养质量提升、增强高职院校的吸引力和影响力提供了有效的抓手。为此，可以从以下几方面着手努力。

第一，教师要多途径给予学生关心支持，增强学生学习自信心。教师作为与学生学习联系最为直接和紧密的群体，在完成教学任务的同时，也应关注学生学习情况，为此，一方面教师可以每两周组织一次座谈会，通过师生双方交流，及时了解学生在学习中产生的课程困惑、就业困惑等，切实帮助学生从多角度来认识高职教育，解决学习中遇到的困难，树立学习信心;另一方面，教师要给予学生更多的积极行为支持，在教学过程中要多采取积极正向的行为，肯定其在学习上所付出的努力，对于在学业上表现进步的学生，给予精神和物质奖励，以更好地调动其对学习的热情，同时，要尽量避免过多的惩罚与批评，高职院校学生原本就存在学习积极性不高、易倦怠及信心不足等情况，过多的苛责只会加剧学生的逆反心理，因而，积极正向的支持鼓励行为将会使学生有信心学习好，愿意付出更多的努力去取得好的学业成绩。

第二，鼓励教师在教学中应用多样的教学策略，提高学生成就感。成就感的缺乏，导致学生学习自我效能感较低[21]。特别是在当前高职院校的实际教学过程中，普遍存在学生学习参与度低的情况，这使得学生较难从学习中获得直接的情感体验，影响到学生在学习投入上的积极性和主动性。具身认知视角下的职业教育教学强调扎根环境、在课堂上构建现实场景及在学习中促进师生对话等[22]。这提醒教师要重视高职教学过程中的学生参与情况。教师在教学中可以采用“学生自学自讲+互评”“小组团队合作学习”“专业竞赛”等教学策略，增加学生在教学过程中的参与度，使学生通过自身参与融入到整个教学过程，在过程中体会通过自身努力完成教学目标任务的获得感和成就感，以此提高学生的学习自我效能感，促进其在学习上有更多的投入。

第三，构建基于学习过程的学业考核评价体系，引导学生学习投入。当前评价高职课堂教学质量或学生学习效果主要以期末考试成绩为主[23]。而学生学习是全程性的，学习投入应是贯穿在整个学习的始终，考前“临时抱佛脚”“开夜车”式的投入并不能确保学业质量。为此，高职院校要构建基于学生学习过程的学业考核评价体系，鼓励教师从“日常表现考核”“期中考核”“期末考核”三方面依不同权重来对学生的学习进行综合考核评价，其中，日常表现可由出勤率、课堂表现、作业完成情况等构成，期中和期末考核可以采取“笔试+实践”等方式进行，要将考核评价结果运用到学生评优等方面，以此引导学生更加重视在整个学习过程中的投入。

第四，深化产教融合、校企合作，以良好就业环境促学生学习投入。职业教育服务终端主要在企业[24]，而就业环境的不理想导致学生学习自我效能感较低[25]。为此，一方面，要基于院校专业设置情况，合理推进产教融合，通过工学结合将课堂教学与现场实践相融合，为学生就业、创业提供顺畅渠道。另一方面，广泛开展校企对话，沟通双方需求，通过订单培养、设置企业导师等方式深化校企合作，为学生实习和锻炼创造条件，也为学生提供良好的就业环境，实现高职院校学生学习与就业创业的直接对接与融合。这将会增加学生的学习自我效能感，使学生更愿意投入精力时间去掌握和提升专业技能，以积累实力获得更好的就业岗位。

（三）研究展望

本研究难免有一些局限，需要在后续的研究中予以改进。首先，由于本研究分析的数据为截面数据而非时间序列数据，因此难以将发现的三变量之间存在的关系推断为因果关系，在后续的研究中将采用纵向研究设计对三变量的因果关系进行推断。其次，由于问卷调查法本身存在一些较难避免的缺陷，这可能导致获取的数据存在共同变异法的问题，降低研究成果的信度，在未来的研究中将采取观察、访谈等多种方法对已经得到的研究成果进行验证。在后续的研究中，笔者将进一步扩展和完善分析模型，以期对教师支持如何转化为学生学业成绩进行深度探讨和分析。

参 考 文 献

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