【摘 要】本文对334名广西籍大学新生的外语学习需求进行问卷调查，发现广西高中课改前后大学新生的英语学习自然状况没有发生明显的变化，外语学习需求不够旺盛，主动服务国家“一带一路”建设的意识不强，对当代大学生应有的国际视野、外语能力和文化素养缺乏深刻的认识及充分的理解，课改后大学新生的表现显得更加欠缺。提出加速完善广西外语教育规划，推动广西外语教育战略蓬勃发展;构建广西高校外语多元化课程体系，促进区域性国际化人才培养;深化广西高中英语课程改革，提高学生和社会的满意度等建议。

【关键词】“一带一路”  民族地区  大学新生  外语学习需求  对比  国际视野

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）03C-0018-04

一、研究背景

20世纪70年代，需求分析（needs analysis）开始广泛应用于专门用途英语教学研究中，并逐步推广到其他语言教学研究领域。在教育领域，需求分析是了解和分析学习者学习需求的过程，也是通过内省、访谈、观察和问卷等手段对需求进行研究的技术与方法。

相对于国外学者的研究，我国外语教学需求分析的相关研究起步较晚，而且以英语教学为主，目前已取得的理论与实证研究成果均未突破国外需求分析理论的经典框架，缺乏国家宏观层面的外语学习需求分析研究，尚未构建在我国外语教学语境下的需求分析理论框架与模型。此外，我国外语教学需求分析的实证研究成果还存在着一定的不均衡性，从区域上看，经济发达的东部地区的英语需求分析研究比较活跃，而欠发达和不发达的西部地区的英语需求分析研究不足。

广西地处我国经济和教育欠发达的边疆少数民族地区，但是在“一带一路”建设中，因其与东盟国家陆海相邻的独特优势，肩负着“构建面向东盟区域的国际通道，打造西南、中南地区开放发展新的战略支点，形成21世纪海上丝绸之路与丝绸之路经济带有机衔接的重要门户”的重任。为此，广西高校应在宏观上统筹规划本地区的外语教育资源，竭力为国家培养具有国际视野、跨文化能力、面向东盟的各级各类国际化人才。

在国家大力建设“一带一路”的大背景下，开展广西地区高中课改前后大学新生外语学习需求调查和对比研究，不仅能为促进面向东盟的国际化人才培养进行有意义的探索，也能为深化广西高中课程改革提供富有启发性的借鉴和参考，同时丰富我国边疆少数民族地区外语需求分析的实证研究案例。

二、研究设计与实施

（一）研究方法及研究对象

本研究采用以问卷调查为主、以个体访谈为辅的研究方法，以广西民族大学2014级和2015级的广西籍大学新生为调查对象，共334人。为了研究结果具有一定的客观性和有效性，调查对象来自不同性别、不同英语层次和不同学科或专业。2014级大学新生是广西高中课改前的最后一届高中毕业生，也是国家提出“一带一路”倡议后的第一批大学生;2015级大学新生是广西高中课改后的第一届高中毕业生，也是国家提出《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》后的第一批大学生。因此，在本研究中，2014级“大学新生外语学习需求问卷”的调查数据代表广西高中课改前大学新生外语学习需求的状况，2015级“大学新生外语学习需求问卷”的调查数据代表广西高中课改后大学新生外语学习需求的状况。

（二）调查问卷的设计

本研究中所使用的“大学新生外语学习需求调查问卷”是笔者基于学生个人发展的视角，根据研究的需要，在陈冰冰的“学生个人需求分析模型”的基础上，结合广西英语教育现状设计而成。

该问卷共18题，包括三部分。第一部分为学生自然状况调查，有3道单选题（T1、T2、T3），内容包括学生的始学英语时间、其父母最高学历和目前英语学习中的最大困难;第二部分为学生外语学习需求调查，由5道多选题（T4、T5、T8、T9、T10）和2道（T6、T7）单选题组成，内容包括学生对高中英语学习的评价、对大学英语的态度、大学期间最想提高的语言能力、大学外语课程设置以及外语课程的学习时间等;第三部分为五等级李克特量表，有8道（正向）陈述题（T11、T12、T13、T14、T15、T16、T17、T18），调查学生对学习多种外语及掌握多种外语能力的认可程度。单选题中的多选者不计入数据统计。

（三）调查问卷的实施

此问卷调查采取学生自愿参加、当场发放、当场回收的方式进行。2014级的调查对象分别来自14个专业的分级班（A班和B班），回收有效问卷178份（样本数N=178），调查时间为大一下学期。2015级的调查对象来自18个专业的自然班（未分级），回收有效问卷156份（样本数N=156），调查时间为大一上学期。本研究中所有问卷的发放与回收、數据的录入与统计均由笔者亲自完成。

三、广西高中课改前后大学新生外语学习需求的调查结果

（一）广西高中课改前大学新生外语学习需求的调查结果

1.大学新生的自然状况。在参与调查的新生中，57.9%的学生在小学开始学习英语，36%的学生到了初中才开始英语课程的学习;80%以上的学生父母的文化程度在初中以上（含初中），其中13.8%的学生父母接受过高等教育。这两项数据与笔者在2010年做的调查结果均有所提高，其中大学新生“始学英语时间”的数值有很大的提升。

45.6%的新生认为词汇量不足是“英语学习中最大的困难”，这一结果与笔者曾经做的调查结果相同，“词汇量不足”是我国在校大学生长期存在的“通病”，也成为提高英语应用能力的最大障碍。在此选项中，有18人多选或全选，说明学生的英语基础过于薄弱，所有的英语技能都有待提高。

2.大学新生的外语学习需求。参与调查的大学新生对于高中的英语学习普遍感到比较满意，总体评价较高。80%的学生认为“学到不少，收获很大”，三分之一的学生觉得他们的“听、说、读、写、译能力都得到了训练”，但是仍有31.5%的学生认为高中的英语学习“收获不大，只学到了一些词汇、语法和应试技巧”，“听、说、读、写、译能力没有得到训练”。

“如果大学英语课程可以免修”，一半以上的学生还是选择“继续学下去，毕竟学了那么多年的英语”，希望能够“不断提高英语的综合应用能力”。大约有四分之一（26.4%）的学生处于犹豫不定状态，而大约12%的学生决定放弃大学英语学习，17.4%的学生决定免修英语，开始第二外语的学习。

在大学期间，有47%的学生最想提高“英语应用能力”，也有同样多的学生希望具有“多外语能力”。近一半的学生认为，学习外语的时间至少3年，这一数据稍高于选择传统两年时间的学生（44.6%），其中24.3%的学生认为大学四年都应该开设外语课程。

对于大学应开设哪些外语课程，选择“英语技能强化课程”和“第二外语课程（东盟小语种）”的学生各占60%;选择“英美文学”“英语文化”和“ESP英语”的学生大约各占25%，仍有18.1%的學生要学习“大学英语基础课程”。在开课时间上，43.5%的学生认为在大学一年级就应开设外语课程，供学生选学，一半以上的学生觉得无论哪个学期，“只要有学生选修，就应开课”。

关于大学毕业后的去向，留在国内工作是多数学生（59%）的选择，希望工作地在广西区内、东南亚国家、“一带一路”沿线国家和欧美等发达国家的学生比例相差不多，都在20%左右。详见表1。

3.大学新生对学习多种外语及掌握多种外语能力的认可程度。调查结果表明，广西高中课改前的大学新生对学习多种外语和掌握多种外语能力具有中等偏上的认可度，均值为3.85。其中，“多外语能力是人生前进路上一块重要的敲门砖”的认可度最高，均值为4.12，“掌握多种外语，将来可能找到一份好工作”认可度次之，均值为4.03;学生对“学习多种语言能获得成就感”和“学习多种语言可以传播中国文化，让世界了解中国”的认可度也比较高，均值分别为3.98和3.92。相对而言，大学新生针对“多语言能力是个体受教育程度和文化素养的体现”的认可度最低（均值为3.55），对“掌握多种语言是现代大学生应具有的外语能力”的认可度次之（均值为3.66）。详见图1。

（二）广西高中课改后大学新生外语学习需求的调查结果

1.大学新生的自然状况。在参与调查的新生中，58.4%的学生从小学开始学习英语，35.7%的学生到了初中才开始英语课程的学习;78%的学生父母最高学历在初中以上（含初中），其中14.8%的父母为大学毕业生。这两项调查数据与广西高中课改前的调查数据相差无几。

三分之一的学生认为“英语学习中最大的困难”是词汇量不足，这一数据明显低于广西高中课改前的调查结果（45.6%），但是认为“听力”是“英语学习中最大的困难”的学生有20.2%，选择“语法”的有23.3%。在此选项调查中，有25人多选或全选，英语基础薄弱、英语技能有待提高的学生数量高于课改前。

2.大学新生的外语学习需求。调查结果显示，64.8%的学生认为“学到不少，收获很大”，35%以上的学生觉得他们的“听、说、读、写、译能力都得到了训练”，但是几乎有同样多的学生认为高中的英语学习“收获不大，只学到了一些词汇、语法和应试技巧”。因此，课改后的大学新生对于高中英语学习的总体评价不是很高。

如果可以免修大学英语，66%的学生选择“继续学下去，毕竟学了那么多年的英语”，希望能够“不断提高英语的综合应用能力”。大约四分之一的学生犹豫待定，而20.5%的学生决定申请免修英语，开始第二外语的学习，还有大约10%的学生决定终止大学英语的学习。

在大学期间，65.2%的学生最想提高“英语应用能力”，希望掌握“多外语能力”的学生不到30%。47%的学生认为学习外语时间至少3年，其中约一半的学生认为大学四年都应该学习外语，选择传统两年时间者不足40%。

对于大学应开设哪些外语课程，选择“英语技能强化课程”的学生占64.1%，选择“第二外语课程（东盟小语种）”的学生占42.9%，选择“大学英语基础课程”和“ESP英语课程”的学生各占三分之一，还有21.2%的学生希望学习“英语文化”课程。在开课时间上，大约40%的学生认为在大学一年级就应开设外语课程，44.2%的学生觉得“只要有学生选修，就应开课”。

至于大学毕业后的去向，留在国内仍是多数学生（61.9%）的选择，但是希望工作地或深造地在广西区内和欧美等发达国家的学生比例相差不多，在25%左右，希望在东南亚国家工作的只有7%。详见表1。

3.大学新生对学习多种外语及掌握多种外语能力的认可程度。调查结果表明，广西高中课改后的2015级大学新生对学习多种外语和掌握多种外语能力具有中等偏上的认可度，均值为3.80。其中，“掌握多种外语，将来可能找到一份好工作”的认可度最高，均值为3.97，“学习多种语言能获得成就感”和“多外语能力是人生前进路上一块重要的敲门砖”的认可度相同，均值为3.90;相对而言，大学新生针对“多语言能力是个体受教育程度和文化素养的体现”的认可度最低（均值为3.52），对“掌握多种语言是现代大学生应具有的外语能力”的认可度次之（均值为3.69），这两项调查数据与课改前的数值相差无几。详见图1。

四、广西高中课改前后大学新生外语学习需求的对比分析

（一）大学新生的自然状况

总体来讲，广西高中课改前后大学新生的英语学习自然状况没有明显的变化。

如表1所示，课改前后大学新生的“始学英语时间”数据大致相同，都有约36%的学生升入初中后才开始英语课程的学习。事实上，在广西边境及偏远的贫困地区，一直存在着小学阶段无法开设英语课程的现象，目前广西各级教育主管部门竭力解决此问题，期待今后会有大的改观。

调查显示，课改前后大学新生的父母最高学历在初中以上（含初中）的比例都比较高，分别为83.4%和78%，而且都有约14%的父母最高学历达到大学以上（含大学）。父母是孩子人生中的第一位老师和重要的人生导师，他们的文化程度不断提高，有助于孩子的健康成长和学业进步。

虽然课改前后大约有57%的学生认为“词汇”和“语法”是他们“英语学习中的最大困难”，但是各有侧重。对于课改前的新生来说，学习英语“词汇”令他们头痛，而课改后的新生认为掌握“语法”更令他们痛苦，差值均在12%左右。

（二）大学新生的外语学习需求

通过数据对比，我们发现，课改前后的大学新生在“学习外语时长”和“开设外语课程时间”上基本保持一致，但是课改后新生学习外语的热情略低于课改前。他们一致认为大学应该提供3～4年的外语学习时间（分别为49.2%和47%），而且“只要有学生选修，就应开课”（分别为50.8%和44.2%）。

受广西高中课改后的第一次高考就遭遇“滑铁卢”的影响，2015级大学新生对高中英语学习表示失望，学习英语（外语）的信心严重受挫，由此产生的“连锁反应”在本次调查中均有所体现。

首先，课改后新生对高中英语学习的总体评价明显低于课改前，认为“学到不少，收获很大”的学生远远地低于课改前的学生（低15%），同时有高出课改前大约15%的学生认为“收获不大，只学到了一些词汇、语法和应试技巧”。

其次，虽然课改前后均有大约十分之一的新生决定放弃大学英语的学习（分别为11.8%和10.3%），但是课改后新生希望在一年内就结束外语课程学习的比例比课改前增加了一倍，分别为11.8%和5.1%。

此外，课改后大学新生基于个人发展的需要，宁愿夯实英语基础，也不愿花时间去学习“跨文化类课程”（“英美文学”及“英语文化”）和“第二外语”。因此，选择“继续学习英语”的比例明显高于课改前（增加12.6%），而且希望学习“大学英语基础课程”，提高“英语应用能力”的比例均高于课改前，分别高出14.6%和19%，而要学习“第二外语（东南亚语种）”，提高“多外语能力”的学生比课改前减少了近20%，分别为18.7%和19.6%。

这种“连锁反应”还体现在课改后新生选择“毕业后的工作地和深造地”方面，希望在东南亚国家学习或工作的学生比例只有7.7%，是课改前的三分之一，而近90%的学生选择在国内或区内。

（三）大学新生对学习多种外语及掌握多种外语能力的认可程度

如图1所示，课改前后的大学新生对“学习多种外语及掌握多种外语能力的认可程度”都在中等偏上，均值相差无几（均值差为0.05），其中对“掌握多种外语，将来可能找到一份好工作（T16）”和“多外语能力是人生前进路上一块重要的敲门砖（T17）”的认可度最高，而对“多外语能力是个体教育程度和文化修养的体现（T14）”和“多外语能力是现代大学生应具备的能力（T15）”认可程度最低，而且均值差仅为0.03。

由此可见，广西高中课改前后的大学新生都是基于自身的学业需求和职业需求看待“学习多种外语和掌握多外语能力”，他们有较强的功利心理，过于看重外语的工具性和实用性，而对当代大学生应有的国際视野、外语能力和文化素养缺乏深刻的认识和充分的理解，主动服务于国家“一带一路”建设的意识不够，大学新生的社会责任感和家国情怀亟待增强与提高，在这方面课改后的大学新生表现得更加欠缺。

五、结论及启示

综上所述，本研究得出如下结论：在国家提出“一带一路”倡议初期，广西高中新课改前后大学新生的英语学习自然状况没有发生明显的变化，外语学习需求也不够旺盛，主动服务于国家“一带一路”建设的意识较淡漠，对当代大学生应有的国际视野、外语能力和文化素养缺乏深刻的认识和充分的理解。相比较而言，课改后的2015级大学新生的表现显得更加欠缺。

本研究是在国家“一带一路”建设和广西高中课程改革的背景下，针对边疆民族地区大学新生而开展的外语需求分析实证研究，它不仅聚焦我国新一轮的高中英语课程改革及大学外语教学改革，也是与国家建设需求、社会发展需求、学习者个性需求和外语学科发展需求相契合。因此，其为广西高中英语课改和广西高校外语教改带来三点启示。

第一，加速完善广西外语教育规划，推动广西外语教育战略蓬勃发展。一个国家的每个历史时期都有其特定的政治、经济和文化环境，而教育政策作为社会、经济、政治、文化等背景因素的携带者以及它们与具体教育实践间的中介，受到特定社会情境的影响，呈现阶段性特征。随着经济全球化、教育国际化以及国际区域性合作的日益加强，国家需要多种国际战略语言和应对经济全球化的多语教育战略，因此，“多语”是一种战略资源。

从整体上看，广西的外语教育水平相对低下，而且英语独尊，对东盟国家语种重视不够，现行的外语教育规划对东盟国家的地缘因素、人文因素、经济因素和文化安全缺乏足够的考量与应对。在“一带一路”建设中，广西要充分利用与东盟国家陆海相邻的独特地理优势，发挥其“国际通道、战略支点、重要门户”的作用，抓住外语教育发展的大好良机，在政策层面加快完善区域性外语教育规划，推动广西“多语”教育战略的蓬勃发展。

第二，构建广西高校大学外语多元化课程体系，促进区域性国际化人才培养。Nunan认为，外语教学包括五大重要过程，其中需求分析是外语语言课程设计和实施不可或缺的首要环节和启动步骤。进行大学新生外语学习需求调查是开展“以教师为主导，以学生为主体”外语课程教学的首要环节，在尊重学生外语学习的个人需求的同时，要积极引导学生将个人需求与国家建设需求、社会发展需求和外语学科发展需求相融合，还要“兼顾学校的办学定位”。

依据教育部印发的《推进共建“一带一路”教育行动》，广西高校外语课程体系应引入东盟语种，构建具有“语”众不同的多元化外语课程体系，形成具有区域特色的外语教学模式和人才培养模式，提高外语教学的有效性，以此增强大学生的社会竞争力和“文化资本”，为新时代的中国发展与世界发展培育出更多的具有中国情怀和国际视野的“多言多语”型区域性国际化人才，助力“一带一路”建设。

第三，深化广西高中英语课程改革，提高学生和社会的满意度。经过六年的摸索和四年的高考检验，广西高中课改成效有向好的趋势，但仍处于探索之中。新课改带来的“红利”不显著，学生和社会的满意度不高，导致广西籍大学生学习外语兴趣不浓，学习动机不强，外语学习需求不旺。

就课程而言，弗里德里希·鲍尔森（Friedrich Paulsen）认为，人们的倦怠更多是源自缺乏兴趣和成就感，而不是出于学习本身。因此，深化广西高中英语课程改革必须创新学校管理模式和课堂教学模式，围绕英语核心素养，采取灵活多样的教学方式，优化和丰富课程内容，以此激发学生的兴趣，增加学生的学习压力和动力。此外，通过开展多元的校园文化生活，拓宽学生的视野，陶冶学生的情操。

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【基金项目】广西民族大学2016年科研项目（2016MDYB010）;2017年广西民族大学教改项目（2017XJGY019）的阶段性成果

【作者简介】李 静（1968— ），女，辽宁营口人，广西民族大学外国语学院讲师，研究生学历，研究方向：大学英语教学与研究。

（责编 黎 原）