肖清清朱 华

教师的胜任力是决定教育发展质量的关键要素。本文将17个省市划分为西南（四川、云南、重庆）、东北（黑龙江、辽宁）、华中（湖南、湖北、江西）、华东（山东、江苏、安徽、福建）、华北（北京、天津、山西）、华南（广东、广西）6个地区，并对这6个地区的中小学教师胜任力评价标准进行比较研究。

一、中小学教师胜任力的概念界定

在中小学师资队伍建设中，中小学教师胜任力评价是必不可少的一个环节，同时也是教育改革与发展的重要方面［1］，对教师胜任力的研究，对提升教师素质、推进教育改革具有重要价值。通过查阅相关教师胜任力评价的资料，可知在理论研究上对于教师胜任力评价的定义还存在一些分歧。以下对中小学教师胜任力的概念进行分析，从胜任力、教师胜任力和教师胜任力评价三个方面对其进行梳理与界定。

（一）胜任力

自哈佛大学教授Mc Celland在Testing for competence rather than for intelligence中提出胜任力概念之后，胜任力的理论研究和应用随即风靡美、英、加等西方国家，并成为20世纪80年代一个前沿的管理理念［2］。Boyatzis把胜任力界定为一个人具有的并用来在某个生活角色中产生成功表现的任何特质，这种个体的潜在特征，可能是动机、特质、技能、自我形象或社会角色，或者知识。［3］当前大家比较认同的观点是Dineke E.H.所推崇的，他认为教师胜任力即老师的性格特点、内涵和在不同情境下所需要的能力及表现的总和。［4］综上，胜任力是指一个人在工作岗位上的工作能力与工作表现特别突出，不仅具有基本的知识与技能，而且还具备一些其他外在的不可或缺的条件，比如，价值观、特质与动机等。

（二）教师胜任力

教师胜任力的概念由胜任力的定义推演而来。教师胜任力隶属于教师的个体特征，是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标。国内外学者都认为，教师胜任力应该包括与实施成功教学相关的专业知识、专业技能、专业态度或价值观。［5］

（三）教师胜任力评价

教师胜任力评价属于教师评价范畴，是指对在职教师或拟进教师的人员进行专业知识、专业技能、专业态度或价值观的评测，以判断其是否有资格和能力从事教育教学工作。胜任力评价贯穿于教师职业生涯的全过程，能用于显著区分绩效优秀者和绩效一般者的个体特征。［6］

二、中小学教师胜任力评价标准比较研究

在2011年《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》中，提出“中小学教师专业技术水平评价标准，是中小学教师职称评审的重要基础和主要依据”，政策附件中传达了国家制定的《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》（以下简称《评价标准》），并要求“各省（自治区、直辖市，含新疆生产建设兵团）根据本地教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，制定中小学教师具体评价标准”，还要求在一些地区设定试点来依照本地教育特征制定当地的试点方案，方案中要求包括具体的评价教师的标准、方式和程序、评审监督检査机制以及试点组织实施的具体方法步骤等内容。［7］本文通过对17个省市6个地区（西南、东北、华中、华东、华北、华南）评价标准内容进行对比差异分析，从基本条件、学历、教育教学研究能力、示范能力等维度进行比较研究，旨在进一步探索评价标准中所体现的异同及其主要特征，从而发现问题并且提出建议。

（一）横向比较

这里的横向是指职称，职称主要分为正高级、高级、一级、二级、三级5个级别。

1.正高级。

正高级教师评价标准最为严格，从正高级教师评价标准到三级教师评价标准的难度依次递减；教师职称与评价标准呈正比关系。从我国17省市中小学教师水平评价标准比较可知，华南、西南、东北和华中地区的评价标准相对其他地区评价标准高一些；其次是华东、华北地区。沿海地区和中部地区对教师评价标准严格很多，这与我国的经济发展水平和国家政策息息相关。但其中有些省市较为特殊，比如，北京、山东和四川3个地区，对教师评价标准相对宽松；这三个地区对教学改革、创新能力、学科知名度、教书育人和教学影响力5个方面特别重视。可见，这3个省市对于教师专业素养有着特别的要求。

2.高级。

东北、华中、华东和华南4个地区对于高级教师评价标准最为严格；西南地区教师评价标准处于中等难度；华北地区教师评价标准难度最低。山东和广东两个省份较为特殊，它们虽然属于最高难度的四个地区，但两省标准要求相对较低。（见表1，因版面所限，其他分析表略）

3.一级。

东北和华南地区的一级评价标准相比较而言是最高的；其次是华北、西南和华东地区；接着是华中地区。在这6个地区中，陕西、湖南、安徽、四川属于评价标准中难度较高的省份。

表1 我国17省市中小学教师水平评价标准比较分析表（高级）

4.二级。

华南地区的二级教师评价标准十分严格；华北、华东、东北、西南这4个地区的评价标准较严格；华中地区要求相对较低。在第二个层次中，安徽、北京、福建、辽宁和重庆是属于严格标准的省市；而江苏、江西和四川则属于宽松标准省份。

5.三级。

三级教师是这5个级别中评价标准最低的，相比前面4个级别的教师，相对来说是十分容易的。在三级教师评价标准中，华南仍然是最严格的地区；较严格的是华东、东北、西南和华北地区；标准相对宽松的是华中地区。安徽、北京、福建、辽宁和重庆这5个省市的评价标准也是十分严格的。与二级教师评价标准相同之处在于：华南是这6个地区中评价标准最严格的地区；较严格的地区都是华东、东北、西南和华北地区；标准相对宽松的都属于华中地区。安徽、北京、福建、辽宁和重庆这5个省市的评价标准十分特殊且具有代表性。

（二）纵向比较

纵向比较主要从基础素养、专业知识、专业技能、专业态度与价值观4个维度对17个省市的中小学教师评价标准进行比较分析。基础素养主要包括思想政治与职业道德素质、身心健康；专业知识包括学历、农村任教经历、专业知识理论、继续教育和年度考核；专业技能主要包括教书育人和教学水平两大块；专业态度与价值观主要包括教研能力和指导示范作用。

1.基础素养。

基础素养是教师评价标准5个级别中最基本的条件，5个级别中都必须具备的条件是思想政治与职业道德素质，而对于身心健康这个条件，每个地区都是不一样的。在正高级教师评价标准中需要具备身心健康这一条的只有5个省市；在高级教师中只有2个省市；在一级教师中只有3个省市；在二级教师中有5个省市；在三级教师中则有5个省市。在这5个级别中都需要具备身心健康这一标准的省份是广东和黑龙江；在二级与三级教师评价标准中都需要具备身心健康这一标准的是重庆。

2.专业知识。

专业知识主要从学历、农村任教经历、专业知识理论、继续教育和年度考核5个方面进行比较。在正高级、高级与一级教师中，学历与专业知识理论是17个省市都必须具备的标准；而在二级、三级教师评价标准中，有些地区需要具备学历与专业知识理论，有些地区不需要具备。湖南省对于学历与专业知识理论没有做出要求；在二级教师评价标准中，广西与江苏对专业知识理论都没有做出要求，福建、山东、江西、辽宁、陕西和四川对学历没有做出要求；在三级教师中，江苏对专业知识理论未做出要求，安徽、福建、湖北、江西、辽宁、陕西、四川、天津和云南对学历未做出要求。相比较之后发现，二、三级教师比正高级、高级和一级教师对于教师的继续教育与年度考核重视程度高；而二、三级教师不需要具备农村任教经历。在正高级、高级与一级教师评价标准中，特别注重教师的农村任教经历。

3.专业技能。

专业技能主要包括教书育人和教学水平两个方面，教书育人主要包括计算机与外语水平、曾任班主任或辅导员、学生满意度、育人职责、开展素质教育和注重学生发展；教学水平主要包括教学成果奖、学科特色、教学影响力、开设公开课、课时量与任教年限、使用教育技术、开发课程、开设综合实践活动。5个级别的教师其教书育人和教学水平的标准是不一样的。

（1）教书育人。

对于正高级教师，教书育人主要是指计算机与外语水平、曾任班主任或辅导员、学生满意度、育人职责4个方面；高级教师主要包括计算机与外语水平、曾任班主任或辅导员、学生满意度、育人职责和注重学生发展5个方面；一级教师主要包括计算机水平、曾任班主任或辅导员、学生满意度、育人职责、开展素质教育和注重学生发展6个方面；二级教师主要包括计算机水平、曾任班主任或辅导员、学生满意度、育人职责、注重学生发展和开展素质教育；三级教师是指计算机水平、曾任班主任或辅导员、育人职责和开展素质教育。在这5个级别中，计算机水平、曾任班主任或辅导员和育人职责这3个标准是必需的。在高级、一级、二级教师评价标准中，对于教书育人这一块是严格要求的。在高级、一级和二级教师评价标准中，对注重学生发展这一标准是十分重视的；对于教书育人，广东、广西、辽宁、湖南和安徽5个省份特别重视；其次是黑龙江、湖北、江苏、山东、陕西、北京、福建、四川和重庆。

（2）教学水平。

每个级别对于教学水平的要求是不同的，在内容和侧重点上都存在差异。正高级教师评价标准分为教学成果奖、学科特色、教学影响力、开设公开课、课时量与任教年限和使用教育技术6个方面；高级教师分为教学成果奖、学科特色、教学影响力、开设公开课、课时量与任教年限、使用教育技术和开设综合实践活动7个板块；一级教师分为教学方法、认真备课、开设公开课、课时量与任教年限、使用教育技术、开发课程、开设综合实践活动7个模块；二级教师分为教学目标、认真备课、开设公开课、课时量与任教年限、使用教育技术、教材使用、虚心请教、评教和班风9个内容；三级教师分为教学目标、认真备课、教学语言、课时量与任教年限、使用教育技术、教材使用、虚心请教、评教和班风9个方面。在这5个级别中，17个省市都特别重视教师的课时量与任教年限、使用教育技术和开设公共课；但在正高级与高级教师评价标准中，还注重教师的教学成果奖、教学影响力和学科特色；在一级、二级与三级教师评价标准中特别注重教师的备课，强调从基础工作做起，脚踏实地。在正高级教师评价标准中，华中、华南和华北地区都特别重视教师教学水平；在高级教师中，华中、华南、华东、东北和西南地区比较重视教师教学水平；在一级教师中，华南地区和湖南、安徽、北京、福建、黑龙江、辽宁和四川省市都对教师教学水平给予高度重视；在二级教师中，湖南、福建和广西三省份对教师的教学水平十分重视；在三级教师中，湖南、安徽和华南地区对教师的教学水平有着高要求。可见，华南地区、湖南、福建和安徽对各级教师的教学水平要求都十分严格。

4.专业态度与价值观。

专业态度与价值观主要是包括教研能力，有些级别还包括指导示范作用，这需要根据教师的级别和不同的地区进行分析。

（1）教研能力。

在正高级与高级教师评价标准中，教研能力主要包括论文与专著发表、课题项目、编写教材、创新能力和教学反思与总结5个方面；在一级教师中，分为论文与专著发表、课题项目、编写教材、创新能力、教学反思与总结和教研活动6个模板；在二级教师中，是指论文与专著发表、教育教学研究、教学反思与总结和教研活动4个内容；在三级教师中，主要包括教育教学研究、教学反思与总结和教研活动3个方面。在17个省市中，5个级别的评价标准都特别重视教师的教学反思与总结；正高级、高级与一级教师，对教师的学术与创新能力具有要求；一级教师还特别重视教研活动；二级教师与三级教师，对教师的教育教学研究和教研活动都有着相应的要求。在正高级教师评价标准中，华中、华东、东北、华南和西南地区对教师的教研能力特别注重；在高级教师评价标准中，华中、华东、东北、华南和华北地区对教师的教研能力有着很高的要求；在一级教师中，华中、东北和西南地区对教师教研能力重视程度很高；在二级教师中，华南与东北地区、福建、湖南、山东和重庆特别重视教师的教研能力；在三级教师中，华南地区、湖南、安徽、辽宁、天津和重庆高度重视教师的教研能力。

（2）指导示范。

对于教师的指导示范作用主要是指团队合作、本学科知名度、指导青年教师、教学改革和送教下乡5个方面。指导示范主要是对于正高级、高级与一级教师三个级别的教师要求，而正高级和高级教师需要具备以上5个方面条件；一级教师需要具备指导青年教师和教学改革2个方面条件。在17个省市正高级、高级和一级教师评价标准中，对指导青年教师和教学改革这两个方面都特别重视；湖南、福建、广西和江西4个省份对教师的指导示范作用都提出了要求。

（三）破格条件

破格条件主要针对的对象是正高级与高级教师，一级、二级与三级教师破格条件很少，如果有破格条件则会视地区而定。正高级与高级教师的破格条件主要包括国家与省级荣誉、教学成果、学历破格和农村任教4个标准，在这4个标准中主要重视前面3个标准的达成。华中和西南地区比较重视破格条件，破格条件相对较多。

三、对中小学教师胜任力评价标准比较的反思

（一）中小学教师胜任力评价标准中的积极影响

通过对17个省市中小学教师胜任力评价标准的比较，可以给教师带来一些启发，从而进一步促进其自身专业发展、提高自身修养与提升教学能力等。以下主要从教学理念、教学方法、教学原则3个方面对其积极影响进行探讨。

1.教学理念：持续更新，加强终身学习。

在教师评价标准专业知识这个维度，大部分省市特别重视教师的继续教育。终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生，持续的学习过程［8］。只有教师进行终身学习，才可以丰富自己的学识，提升自己的教学能力和提高自身专业素养，不断适应教育教学改革发展的需要。

2.教学方法：与时俱进，升级教学技术。

在教师评价标准专业技能维度，十分重视教师对信息技术的运用。持续高速发展的现代信息技术已对人类的思维方式、学习方式、生活方式、生产方式产生了深刻影响，而且必将产生更为深刻的影响。［9］不论是正高级还是一级教师，很多省市都特别强调这条评价指标。如何借助信息化手段提高教学效率、激发学生学习兴趣，转换学习方式，提升学生学习力，是值得教师关注的教学方法革新问题。

3.教学原则：关注学生，促进学生发展。

在教师评价标准专业技能维度中，在教书育人方面，很多省市对注重学生发展提出了明确要求。教师课堂教学的成效应看学生的发展。一节课有没有实效，重点看学生，看学生的参与程度、理解程度、接受程度、情感状况和情绪状态，而不是在于使用了什么样的教学方法，动用了什么样的教学设备。［10］在核心素养时代，更需要注重学生的发展，不仅要注重学生的学业、个性发展，还需要注重学生的全面发展。

（二）中小学教师胜任力评价标准中的不足

通过对17个省市中小学教师胜任力评价标准的比较，发现其中尚存在一些不足之处。主要是两个方面。

1.重科研轻教学。

评价标准中出现重视科研而忽视教学的倾向。标准中涉及的教学指标很少且不具体，而对于科研方面的评价标准多且详细，不难看出评价侧重点在科研而非教学。科研与教学之争在教育领域尤其是高等教育领域一直存在。美国著名高等教育专家伯顿·克拉克（Burton R.Clark）认为，“现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本”［11］。很多时候，教学与科研不能兼得，所以需要视情况而定。评价标准制定应合理地去把握二者之间的关系，避免出现导向失衡失范的问题，使其向有利于教育教学改革发展的方向推进。

2.重理论轻实践。

评价标准中出现重理论轻实践的现象。17个省市基本上都要求5个级别的教师具备一些专业知识和教学理论，对于综合实践活动或者社会、校内外活动等则很少提出要求，有且仅有几个省市强调实践这一评价指标。由此可以看出，评价指标对重视教育实践这一块的导向作用还未真正落实。在教师教学过程中，需要培养学生的实践能力，让学生运用所学理论知识解决实际问题，这才是教学的最终目标。将实践活动落实到评价标准中去，通过标准引导教育实践，是十分有必要且迫切的事情。