韩雪童

摘    要 以阳光隐喻的道德的学校教育，意指师生是充满温情的生命共同体，知识是富有温度的生命营养剂，学校是洋溢温暖的生命栖居地。“阳光教育”以培育体魄强健的物质生命，涵养崇善尚美的精神生命，厚植胸怀天下的社会生命为道德诉求，并通过重塑爱与关怀的教育目的、重构发展身体的教育内容、重寻生命体验的教学方式、重置多元共生的治理模式等途径得以实现。

关 键 词 学校教育;道德隐喻;阳光;生命;道德诉求

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）07-00-05

生命是教育的起点，亦是教育的归宿，道德教育的实现依赖于道德的学校教育，而实现学生生命的自由生成和人格的健全完善乃是其根本道德诉求。2006年，教育部体育局出台《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》，要求全国中小学重视对学生身体素质的锻炼，培养乐观积极的“阳光少年”。近年来，“校园足球”“绿色计划”“森林课堂”等新型教育活动形式层出不穷，它们让学生走出相对封闭的教育场所，重获阳光的温暖与朗照。因此，将“阳光”比作关怀生命的学校教育，其中包含着实现“个体成人”的道德诉求与终极关怀。

一、孕育生命：“阳光”隐喻的教育内涵

“阳光”意味着驱寒取暖的外部观照、蓬勃向上的内发力量和生成超越的价值取向。充满“阳光”的学校教育将“祛蔽”学生心底的阴霾，使之以乐观向上的精神状态去迎接生命中未知的挑战。以“阳光”为喻体，学校教育也就具备了孕育生命的道德旨归。

（一）师生是充满温情的生命共同体

“阳光”通过驱散主体的生理疲倦而蕴含一种激发内在欲求的精神力量，同时也因启迪主体的心智而具备一种悦纳他人、关怀他人的情感倾向。如若将教师比作“阳光”，教师将在释放光芒的过程中与学生交融为充满温情的生命共同体。学生和教师走出狭隘的个体视阈，双方借助主体意识的觉醒与增殖，构筑平等、互助、融洽的师生关系，进而实现视阈融合，以促进师生共同体的全面持续发展。这种以阳光为底色的生命共同体并不意味着消解师生的个性和独特性，相反，只有在真正的共同体中，学生才能真正做到为自己的成长负责，教师才能将观念从权威控制转向课堂互动，并在职业生涯发展中收获身为人师的幸福感。遏制生命活力、简化生命过程的机械式教育将学校视为工厂，班级视作车间，教师比作工人，学生退化成流水线上的产品，因而考试也就变质为一种检验商品规模的“标尺”。这种漠视生命律动的学校教育是反道德的，是对师生生命的异化，最终只能打造出照本宣科的“教书匠”和整齐划一的“待售品”。可见，道德的学校教育必须以孕育师生生命共同体的教育幸福作为根本宗旨。

（二）知识是富有温度的生命营养剂

“阳光”借助光合作用中有机物的合成为生命的生长提供充足的养分。如若将知识比作“阳光”，它将从僵化呆板的符号材料转变成具有温度的生命养料。鉴于知识在“解放人类智力和人类同情心方面所作出的贡献”[1]，转识成智也即成为教育的核心关切。“太阳”的昼夜更替象征着知识的生成与更新，因此切忌将专家修订的纲要式专业知识作为学生学习的一手材料，而应将学生置于主动作业的活动情境之中，使其在活动体验中结合已有经验主动建构个性化的知识体系。同时，缺乏生命温度的知识教学将是一种强制性、填鸭式的灌输，它违背生命发展的应然规律，将学生当作被动接受的“容器”，因而这样的教学是完全以功利应试为目的的“银行存储式”教学，教师对学生的评定完全取决于分数的高低，知识成为学生谋取教师信任和宠溺的工具，不仅造成学生认知程度的浅薄，更造成教师德性的沦丧和良心的堕落。因而，在生命智慧的生成机制中，亟待将知识转变为学生精神生活的组成要素。挖掘知识所凝结的思想特征、智慧成分和德性涵养，以反求诸己的态度倾听内心声音，关照内心世界，乃是知识点亮生命智慧的本原所在。[2]

（三）学校是洋溢温暖的生命栖居地

“阳光”具有呵护心灵、治愈创伤，鼓励人类追求善好生活的价值取向，柏拉图在《理想国》中将“太阳”比作“善之子”，欲以彰显万物滥觞于“太阳”，即万物源于善的理念并追求善的完满。[3]如若将学校比作阳光普照下的“乐园”，则学校将成为洋溢温暖的生命栖居地，学校教育也应该承担起促进学生“灵魂转向”的道德使命。然而，当前在中小学校园中用瓦亮洁净的大理石填补起滋养童趣的泥土地，用紧凑的座位排列限制学生舒展身体的活动空间，用宽松肥大的校服规训学生收掩个性的现象屡见不鲜，这已经使学校从育人向善的“学苑”蜕变为求职谋生的“学店”。学校異化为全景敞视主义的“牢狱”和密不见光的“黑箱”。在以工具理性为导向的教育目的的指引下，恶性竞争致使学校成为遏制学生创造力和批判性思维的“深渊”。基于此，重塑学生灵性、实现灵魂转向的关键在于让学校成为富有诗意的生命栖居地。

二、追求善好：学校教育的道德诉求

刘济良在《关注生命》一书中将人之生命划分为“物质生命”“精神生命”和“社会生命”三种样态[4]，而“阳光”的生命隐喻将让学校教育在保障学生身体健康的前提条件下，引领学生去追寻求真、向善、崇美的生活方式，从而实现人—社会—自然间的和谐共生。

（一）培育体魄强健的物质生命

回溯身体发展史，由于受“主客二元对立观”的影响，身体历来处于被压制的地位，儿童从出生伊始便被襁褓缠绕，直到尼采提出“一切从身体出发”的观点，“身体”才正式被研究者所重视。身体现象学代表人物梅洛·庞蒂亦言，身体不仅是自然的身体，同时也是文化和习惯的身体，更是我自己的身体。[5]虽然令人发指的酷刑在众人声讨中落下帷幕，但福柯指出，随着对肉体控制的放松，惩罚逐渐被隐藏，但对灵魂自由的控制却逐渐凸显，“灵魂成为肉体的监狱”[6]。

不道德的学校教育对身体的束缚主要体现在：其一，身体活动的时间难以确保。“眼镜族”低龄化现象日渐严重，“肥胖症”普遍化趋势迅猛飙升，而这均是由于学生缺乏必要的锻炼，长时间沉迷于电子设备所致。其二，身体处于规训的教育场域中。学校中严格规范的时间作息表，对于科目进行主、副之间的排序，使向来不被重视的体育被搁置到“边缘”地位，语数外等“主科”教师总是打着“与时间赛跑”的旗号想方设法地试图侵占学生的活动时间。学校高大坚固的围墙将学生无情地圈养，他们成为“透明人”，毫无隐私和秘密可言。

“阳光”蕴含着茁壮成长的生命力量，能够以温暖心房的外在光芒去激发学生渴望获得身体解放的内在动力，因此培育学生强健的体格乃是学校教育的基本道德诉求。从2006年国家以“阳光体育活动”为契机加强对体育活动的重视以来，“健康第一”“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”等口号深入人心。2019年教育部发布的《中国教育现代化2035》中也明确提出，要“增强综合素质，树立健康第一的教育理念”[7]。

（二）涵养崇善尚美的精神生命

人的生命是连续性与非连续性、理性与非理性的存在，因此精神生命关乎人的价值认知、审美情趣和生活追求。教育的真谛在于以学生的生命为原点，给予学生心灵自我觉醒的内发力量，点燃内心中爱与美的火花。所以，道德的学校教育就是要从认知和伦理两个层面唤醒学生对美好事物的欲求，在对善好生活的追求中转识成智，在生命体验中实现整全人生。

不道德的学校教育对精神的禁锢主要表现为：一方面，学生的灵性和正义被虚假竞争所取代。受浮躁市井风气的影响，“官僚主义”开始在中小学大肆横行，从班委竞选到评优评先，甚至小到作业展示，大到汇报竞演，原本属于学生自我展示的机会却变相演绎为“拼爹”“比妈”“赛花样”的“闹剧”。然而，这种虚假竞争却致使学生过早成人化，过早地被阿谀奉承、谄媚巴结的风气所沾染。另一方面，学生的心理承受能力濒临崩溃的边缘。由于学校教育对生命的漠视，导致学生极易萌发轻生的念头，“校园暴力”成为他们用以反抗教育现实的最佳手段，“跳楼殉情”成为反对教师干预的极端途径。

“阳光”象征着希望，象征着活力与梦想，因此“阳光”隐喻意味着学校教育理应肩负起培植崇善尚美的精神生命的使命，将知识和能力熔铸到学生的精神世界之中，进而不断形成生命智慧。道德的学校教育是尊重和关怀学生生命的，在充满爱的生命体验中，使个体朝向周遭世界不断开放，激荡想象、充满希望，找到适合发展的方向。

（三）厚植胸怀天下的社会生命

鉴于单子式生命体的有限性和短暂性，个体只有走出自己、走向他者，学会活在他人之中，融入人类社会向前跃进的脉动之中，才能实现生命的充分涌流。马克思·韦伯基于政治伦理学的立场，划分出价值伦理和责任伦理。前者以终极关怀和价值作为行动指南，后者以清醒自觉的内在责任感作为行动准则。因此，教育意味着承担责任，培养起胸怀天下、关心人事、立足公共福祉的社会生命乃学校教育的天职所在。

不道德的学校教育忽视对学生社会性的培养将导致诸多后果：第一，学生的道德底线轰然崩塌。在父母和教师所强制附加的“不可输于起跑线”的心理压力之下，学生将漫长曲折的学习生涯简单地视为一场竞赛，为满足其好胜心和优越感，学优生不惜采取“抄袭”“剽窃”等作弊手段以获取优异的成绩，他们的诚信品质在“优秀学生”的奖状面前早已不值一提。第二，少年犯的低龄化趋势明显。据全国未成年人调查数据显示，与2001年平均年龄为15.76岁的未成年犯罪人相比，2016年未成年犯的年龄均值为15.46岁。[8]这不仅体现出学校对学生不良习惯的放纵而致使其恶性行为的滋生，更体现出道德法治教育的缺位和失职。班级管理中教师对学生小打小闹、小偷小窃的行为的纵容将随着学生心理的不断扭曲，酿成如北大学子弑母案般的恶果。

“阳光”代表着正义、责任与担当，它以无私的光芒普照万物，将有机质转化为积极、乐观、向上的能量。道德的学校教育应为学生提供参与“联合活动”的机会，其前提就在于“承认学生是现实生活中的活生生的社会的人”[9]。习近平总书记在纪念五四运动一百周年的讲话中提到，新时代的中国青年要以实现中华民族伟大复兴为己任，树立远大理想、热爱伟大祖国、担当时代责任、勇于砥砺奋斗、练就过硬本领和锤炼品德修为。[10]社会的急剧转型意味着我们无法回到“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的八股科举时代，当今青少年应具有更加远大的社会理想和更加厚重的责任担当。

三、化育心灵：学校教育的实现途径

“阳光”隐喻下的学校教育将以化育心灵作为其道德诉求的实现途径，拥有良善心性的学生将成为趋向完满德性并将道德品性付诸现实活动中的阳光有为青年。具体而言，道德的学校教育可通过以下四种途径加以实现：

（一）重塑爱与关怀的教育目的

生命不只是肉身的实体性存在，更是超越肉体本身的精神性存在。所以，道德的学校教育应当以爱与关怀作为教育目的，以期培养起爱自身、爱他人、爱社会和爱自然的关心“天地人事”的“施爱者”。一方面，秉持对美好生活的诗情守望。正因为人是一棵“會思想的苇草”，所以学生只有借助于爱的唤醒，才能够在悦纳他人、关怀他人、帮助他人的过程中体会到生命存在的意义。因而，学校教育理应使学生树立起胸怀天下、民族复兴的信念与使命。另一方面，熔铸关怀理解的师生关系。教育即与人格平等的求知获智的人所进行的富于爱心的交流。教师对学生的爱将赋予其安全感和归属感，在润泽生命和濡化心灵的历程中，给他们以生命萌动的自信、活力和勇气。因此，教师要转变“权威者”和“统治者”的身份观念，主动走下“神坛”，走到学生身旁，成为学生情感的“倾听者”和知识的“预言家”，将生命的主动权还给学生。

（二）重构发展身体的课程设计

身体的健康关涉儿童“阳光”体质的形成和“阳光”心态的达成。其一，开设生动有效的智育课程。掌握必要的生理健康常识是实现身体茁壮成长的必然要求，对于中小学而言，尤其要加强“性教育”课程的开设。其二，确保充实有趣的体育课程。体育课程应弱化考评标准和竞争导向，给学生自由的时空，以贴近自然、富有童趣的游戏活动形式有组织地开展。其三，增设灵动精巧的美育课程。身体在获得充分舒展的基础上，还应追求肢体姿态的端庄优雅，因而“书画比赛”“戏剧表演”“社团风采展”等活动对于学生审美情趣的提升发挥着至关重要的作用。其四，引入价值导向的德育课程。身体教育的最终目的，是要促使学生形成尊重生命、爱护生命的价值观，因此借鉴博尔诺夫“非连续教育”的观点，德育课程中可适度增加“挫折教育”“危机教育”和“遭遇教育”等内容，以培养学生面对偶发性事件时所应当具备的血性、勇气和坚韧。其五，重视新颖实用的劳动教育课程。在课程中适当加入以烹饪、园艺、编织为代表的主动作业，也可以适度引入STEAM课程，将给予学生参与手工劳动从而创造生命意义与价值的机会。

（三）重寻生命体验的教学方式

教育作为珍视人类生命成长的事业，应以尊重学生生命差异为前提，在教学中为学生营造自由的生命成长境域。首先，以周遭世界为源泉创设体验情境。人类生命作为自然界生态链的核心一环，只有在渐次接触、熟知、感受、体验自然的过程中，欣赏苍松翠柏、跨越潺潺溪流、收获鸟语花香，聆听自然的“心跳”，才能呵护童真、启迪智慧、荡涤灵性。因此，中小学不仅要为学生设计优美宜人、贴合自然的环境，更要营造澄明敞亮、恬淡闲适的心境和自然幽深、空灵静谧的意境，让学生在教学活动伊始便体会到欣喜。其次，以生动语言为媒介启发想象。教师要遵循学生生命发展的规律，立足其现有的认知水平，将人类社会抽象性的知识成果转化成贴近儿童生活经验的生动形象的语言，从而为学生展开合理想象、提出假设、实验探究、建构知识提供更加广阔的空间。最后，以教学机智为锁钥实现师生、生生间的交往与合作。教学成为开放、互动、生成的过程，教师不再是自得其乐的“表演者”和知识建构的“设计者”，学生也不再是“单子式的个体”而学会悦纳他人、互助合作。总之，生命体验教学是一种承认差异、尊重多元，培养学生超越、豁达之生命意识和精神的教学。[11]

（四）重置多元共生的治理模式

“阳光”还象征着公正、透明，阳光的学校教育离不开多元共生的教育治理模式的帮扶。所谓公共治理，即建构起由“有限政府、规范市场、专业社会、自主学校、自觉公民”共同构成的治理格局。[12]一则，政府应发挥制衡、调节的作用。在教育治理中，政府既要将办学自主权下放给学校，同时也要保障和满足教育需求，实现教育公平而有质量的发展。二则，社会应承担起督评、谈判、协商等职责。科层制官本位的“管理”转向扁平化多主体的“治理”将鼓励专家学者、新闻媒体、志愿团体、学校企业积极参与到教育治理之中，让广大公民都享有教育话语权，借助新型服务工作体系努力办好让人民满意的教育。三则，学校基于“成人”立场实现制度育德。拥有办学自主权的学校，须打破严苛的以“力争上游”“驯顺服从”为导向的学校管理制度和班级纪律规范，为制度附着人文关怀的意蕴，以师生主体、师生需要和师生发展为本，用温暖的力量去融化师生的心灵。同时，把“阳光”比作关怀学生生命的学校教育，还需要社会教育和家庭教育的通力支持。

参考文献：

[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：247.

[2]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[3]刘海娟.试论柏拉图教育本质观的证成逻辑——以《理想国》的隐喻为线索[J].教育学术月刊，2013（9）：34-38.

[4]刘济良.关注生命——生命教育的多维审视[M].北京：中国社会科学出版社，2017：1.

[5]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003：339.

[6]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2003：32.

[7]中共中央、國务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].[2019-02-23]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

[8]丛梅.新时期未成年人犯罪的特征及发展趋势分析——基于犯罪调查的三十年比较[J].预防青少年犯罪研究，2018（1）：43-50.

[9]王道俊.把活动概念引入教育学[J].课程·教材·教法，2012（7）：3-7.

[10]习近平在纪念五四运动100周年大会上的讲话[EB/OL].[2019-04-30]. http：//cpc.people.com.cn/n1/2019/0430/c64094-31060721.html.

[11]闫守轩.论体验教学的生命机制[J].教育科学，2006（3）：36-39.

[12]姜美玲.教育公共治理：内涵、特征与模式[J].全球教育展望，2009（5）：39-46.

责任编辑   徐向阳