沈丽

语文课堂教学中，教师作为学生与文本之间的桥梁和纽带，需要发挥主导作用，促进生本的多元对话，让学生在学习体验中形成学科能力。高中学生有一定文本阅读基础，在文本解读时，教师需要给出必要的提示和启迪，让学生与文本编者对话、与文本作者对话、与文本情感对话、与文本应用对话，从不同维度不同视角展开学习探索，以顺利实现学习认知内化，形塑学科核心素养。

一、主题探索，与文本编者对话

语文教材以单元形式构架，自然有主题关联性，也可能有体裁制约性，教师在引导学生展开文本细读时，需要让学生与教材编者进行对话，找到文本编辑思路和意图，为群文阅读创造条件，这样能够为学生深入文本展开解读提供更多线索和启示。小说单元、散文单元、诗歌单元、戏曲单元，其体裁特征极为明显，文本细读中自然要从体裁角度展开思考。

如苏教版高中语文必修二《我与地坛》，这是“珍爱生命”主题中的一篇课文。在这个主题下，还有《鸟啼》《最后的常春藤叶》《假如给我三天光明》等文章，无论是“向死而生”还是“大爱无垠”，都是对“珍爱生命”的重要詮释。教师为学生细读课文做出引导设计：《我与地坛》是史铁生的小说节选，在这篇文本中，我们要厘清作者独到的人生感悟，需要对其他几篇文本做观照性阅读。从“生命”角度展开思考，这几篇课文是以什么角度展开生命诠释的？学生拿到思考问题之后，积极展开群文阅读，对珍爱生命内涵有了更深刻理解。课堂交流阶段，教师与学生一起互动，探究珍爱生命的重要性，让学生建立健康的生命观。

教师以群文阅读视角展开引导，为学生规划了阅读操作思路，结合主题关键词展开群文阅读，从类比中建立阅读认知，这当然是与文本编者对话的结果。细读文本，有多重切入角度，关注点不同，阅读认知也会不同。群文阅读，是从文本体裁、主题等角度展开的阅读，具有较高概括性。

二、构思发掘，与文本作者对话

发掘文本结构，对文本内容、情节、人物、环境等因素进行解读分析，这是最为基本的阅读学习要求。在具体操作中，教师要为学生搭建生本与文本作者对话的桥梁，这样才能让学生顺利进入文本核心，吃透文本内容。首先，要让学生建立阅读身份，以欣赏者姿态出现，抱定学习的态度，没有任何功利目的，确保阅读呈现和谐性。其次，要让学生充分考虑写作背景和作者生活经历等内容，以便对文本解读提供更多参数。再次，要让学生学会换位思考，能够结合自身阅读感知和生活认知认识文本，理解文本作者，以提升文本阅读品质。

《最后的常春藤叶》是欧·亨利的小说，其情节设计具有独到性，在引导学生展开阅读学习时，教师从文本作者角度展开设计：利用教辅材料，对作者基本情况进行搜集整合，并依据作者写作风格，对文本内容进行阅读消化。学生开始查阅资料，教师深入到学生之中，与学生一起探究作者的创作风格。有学生找到相关信息：欧·亨利是美国作家，他的作品大多构思巧妙，而且具有独特的幽默性，成为美国独树一帜的短篇小说家。也有学生说，欧·亨利作品中的语言生动诙谐，其结局往往出人意料，与莫泊桑的创作风格有一定契合性。教师顺势引导学生结合《最后的常春藤叶》展开讨论：这篇小说的主人公是谁？小说情节设计有什么特色？学生快速进入学习状态。

教师引导学生从作者介绍展开阅读发动，学生占有资料极为丰富，这样的阅读学习自然顺利。当学生对作者有了一定了解之后，教师顺势引导学生进入到文本之中，让文本解读自然发生。

三、意境感知，与文本情感对话

文本中的每一个文字都有一定思想内涵，特别是经典著作，更是有极高的文学鉴赏价值，值得我们做深入的阅读鉴赏。教师在引导学生探索文本意境时，需要给出方法，让学生自然进入到文本核心，探索文本意境，与文本情感展开多层次对话。

《荷塘月色》是经典散文，学生对美文有主动阅读的兴趣，教师可以为学生布设语言鉴赏学习任务，让学生展开个性阅读鉴赏学习：“这篇课文中，作者语言技巧运用特别丰富，比喻、通感修辞方法运用非常精巧，动词、叠词运用非常贴切，大家可以从这些角度展开语言鉴赏活动，探寻文本意境。”学生领到学习任务后，快速进入语言鉴赏环节。“‘叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着，有羞涩的打着朵儿的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。在这段话中，作者将荷叶比作舞女的裙，荷花比作明珠、星星、美人，给人的感觉是温馨，是惬意，表达了对荷塘的热爱之情。”教师对学生语言鉴赏情况进行点评，课堂研究气氛被点燃。

教师为学生布设了语言鉴赏任务，并给出了具体的方法引导，学生根据教师设计展开语言鉴赏，其阅读思维顺利进入学习轨道。让学生从修辞、用词角度展开语言赏析，其操作难度不高，学生接受不存在任何困难，学生与文本的情感对话顺利实现。

四、迁移训练，与文本应用对话

教师在阅读迁移训练设计时，要结合文本解读情况，针对学生学力基础实际，给学生准备适合度更高的训练任务，让学生与文本应用对话。阅读训练、延伸阅读、信息搜集、读写训练、阅读交流、社会调查、创作实践等都属于阅读训练形式，教师要做好筛选，以提升阅读训练品质。

教材中的《边城》属于小说节选，教师根据学生阅读实际，为学生准备了读写任务：“这篇小说反映偏远农村的生活，具有现实意义。如果让你来构思一篇小说，你会选择哪些素材呢？将你的小说构思规划写成梗概，准备参与班级讨论。”学生大都没有写小说的经历，对这样的训练任务还比较陌生，教师给学生提出具体要求：“小说是反映现实生活的，人物、情节和环境是小说三要素，围绕三要素展开思考，规划出小说的主要人物和情节。”学生开始独立思考，并顺利进入构思状态。展示训练成果时，教师让学生自由发言，展示自己的独特创意。学生大多能够有比较完善的规划和设计，训练获得丰富成果。

教师为学生布设了小说构思训练任务，给学生带来不一样的心理感知体验。学生面对崭新训练任务的挑战，能够积极应对，这无疑属于文本阅读认知的内化行为。在阅读文本基础上展开训练应用，体现了文本阅读的学习目标。迁移性训练顺利推进，也是学生与文本对话的结果。

阅读属于学生个性化学习行为，由于阅读基础、阅读方式、阅读悟性等方面存在一定差距，教师需要给出必要的引导。语文课堂教学中，文本、学生、教师是基本制约因素，要达成“三位一体”，教师要发挥关键作用。学生是学习主体，文本是学习载体，教师是学习服务者，矫正三者关系，自然理顺语文课堂教学程序，促成学生与文本的多元对话，这无疑是教师的重要职责。

作者单位：江苏省苏州市吴江区吴江中学（215200）