文国香

摘 要：教研是教学的生命力，文章通过对26位来自不同层级、地域的学校心理教师进行调研分析，从一线心理教师的角度，对教师在从事教育科研工作中遇到的问题及原因进行了分析，并对教师自身及学校管理层、教育主管部门提出了期望与建议，为提升中学教师教育科研工作质量提供一定参考。

关键词：心理教师;教育科研工作;科研素养

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 收稿日期：2019-03-10 文章编号：1674-120X（2019）13-0127-02

“教育科学研究”（以下简称“教育科研”）属于应用研究，是运用教育科研理论和科学方法，有目的、计划地对教育领域中的现象和问题进行研究，旨在揭示教育规律，指导教育工作的开展。按研究目的的不同，教育科研可划分为：基础研究、应用研究、发展研究、评价研究和预测研究。按资料收集渠道的不同，分为：文献研究、调查研究、实验研究、测量研究和行动研究。

教育科研的主体是一线教师，具有“教学即研究、研究即学习、问题即课题、教师即专家、发展即成果”的特点。相对科研院所或高校教师来说，在研究方式、視角、研究目标上都存在一定的差异，要求也较为宽松。那作为校园内“边缘学科”的心理教师，教育科研现状如何呢？笔者对来自18所学校的26名心理专兼职教师进行了调查研究以寻求答案。

一、中学心理教师教育科研工作调研分析中呈现出的主要问题

教育家布科海姆曾说：“教师拥有研究的机会，如果能够抓住这个机会，他们将不仅能有力推进教学技术，更将使教师工作获得生命力和尊严。”而调查显示，这种理念已经非常普及。在接受调查的分别来自城市中学、县城地区省示范性高中和乡镇初中的多名教师中，81%的教师认同“教育科研工作对教师的生涯发展有好处”“教师应当从事教育科研工作”。

但不容乐观的是，对教研工作的重视却与实际行为出现严重脱节，受访群体中，只有31%的个体表示曾经从事或者计划从事教育科研工作，这个数据在非重点中学及城镇中学比例更低。从中学一线教师的角度，在教育科研工作中主要出现了如下问题。

（一）区域发展、学科发展不均衡

以省市级课题为例，课题资源的分布极不均衡，更倾斜少数名校或学校管理层，普通教师能接触到课题资源少。对乡镇学校的教师来说，还存在着信息不畅，难以了解到上级机构发布的课题信息等问题。同时，从课题的学科分布来看，语数外等传统“主科”获得资源更多，而心理健康、劳动技术、音乐、美术等边缘学科则极少。

（二）科研沦为“评职称”的工具

当前在一线教师群体中还存在如此现象：搞科研的不如考“高分”的。“高考奖”“中考奖”“优秀教师”荣誉都属于教学成果优异的教师，科研成果则几乎无任何激励。那科研有何用处？唯有评职称有用。在竞争激烈的职称评定中，一篇发表或获奖的论文能加上那么零点几分，由此，科研工作被等同于“发表论文”“职称加分”，沦落为职称加分工具。

（三）科研成果形式单一，应用价值低，难以推广

成果单一，应用价值低是如今中学教育科研的常见问题，一方面是在选题立项过程中，脱离教育教学实际和教师兴趣、研究基础，而注重赶时髦、攀比级别。研究过程中也没严格按照方案和计划进行，不同阶段缺乏连续性、完整性，导致了“开题轰轰烈烈，过程冷冷清清，结题草草收兵”的窘况，由此形成的成果自然质量不高。另一方面则是研究成果的呈现方式较为单一，缺乏后续研究。

调查结果显示，有92.6%的教师忽略研究成果的积累与呈现形式，仅把论文作为研究成果呈现的主要甚至唯一方式。且课题结题后，已取得的成果就被束之高阁，对成果的信度和效度缺乏后续的验证，更谈不上对研究成果的应用及进一步反思了，这也导致中学教育科研发展较难取得深入的、突破性的发现和创造。

二、中学教育科研存在问题的原因分析

（一）教师层面

（1）缺乏科研意识，科研态度功利化。较多中学教育科研现状研究指出，当前存在的问题从主观层面来说，是教师缺乏教育科研的意识和态度的功利化。客观地说，从调研分析中了解到的情况来看，确实如此。部分教师将科研视为职称加分的工具，追求“短期、快速”的科研成果，甚至为发表文章找“枪手”或购买论文。但客观地说，导致这种现象的主要原因，从访谈中深入分析可知主要在于教师的职业倦怠感和生涯缺乏规划。国内外研究表明，教师是职业倦怠的高发群体。笔者2014年所进行的《高中教师主观幸福感与职业倦怠的关系研究》中也发现，教师的职业倦怠状况导致了情绪衰竭、以少有感情的方式回应周围人群、成就感低等现象，为开展科研工作带来极大限制。此外，社会支持的缺乏和内在生涯发展的迷茫感是心理教师职业倦怠的主要原因。受职业特征的影响，往往一个学校只有一名心理教师，独自承担着从备课、授课到教学检验、活动开展等一系列工作，在生涯发展的路径上上升空间有限，与其他同事缺乏深入交流，内心容易产生与社会的隔离感和迷茫感，看不到教研对职业生涯发展的意义，这是教师教学研究意识不强的主要影响因素。

（2）知识结构不合理，教育科研素养低。研究者教育理论功底的深浅和水平的高低对能否取得教育研究的成果和取得什么样的研究成果起着重要的制约作用。而大部分中学教师来自师范院校，在高校培养过程中专业界限分明，重深度、轻广度，在继续教育培训中也缺乏教育科研素养培训。半数以上的受访教师对自己的理论性选题能力、用教育理论分析与解决教育问题能力、科研方案设计能力、资料收集与整理能力、表达和撰写能力评价都较低，“搞科研难”“不懂方法”“写不出来”是部分教师遭遇的难题。

（二）学校管理层面

（1）教师评价机制重“分数”轻“教研”。在所调研的各中学中，均有绩效奖励机制，但均以学生考试成绩作为衡量教师工作的重要标准，而心理教学成果则完全无法在考试成绩上有任何体现，“教育科研”活动更无一席之地。作为教师工作的“指挥棒”，评价考核标准导向错位，导致了教师对科研工作的轻视。

（2）学校科研管理机构不健全。在所调研学校中，只有两所城市学校有专门的教科室，能比较规范地组织少数教师开展科研工作。另外几所学校都由教务处进行兼管，无专门教研人员。在实际工作中缺乏系统管理，少有针对实际进行的研究活动，而多是完成上级指派的任务，是可有可无的“闲部门”。

（3）过于强调统一管理，科研时间无保障。以长沙市为例，当前多实行名校集团化办学模式，以名校为依托，集合更多普通学校进行集团化办学。这种办学模式较为合理地达到优质资源共享，从而争取教育均衡。但在取得显著成效的同时，也带来校际的恶性竞争等问题。为在竞争中脱颖而出，许多学校采取延长学习时间、统一管理模式、狠抓教学过程的方式来提高教学质量，这种在时空上追求集体性的形式极大压缩了教研工作的时间。

（三）科研主管部门

（1）重课题立项和审批，轻过程管理。在科研工作管理上，教育行政部门往往重视审批课题立项和考核结果，但对过程管理较为宽松，导致一些教育科研工作形式主义严重，实际效能低下。

（2）教研素养实效培训较少，受众面窄。调研分析中，所有受访教师都接受过教育主管部门及各级机构组织的培训学习，但只有3位教师在近三年内接受过教育科研相关培训。实效培训机制的缺乏，是教师科研素养较低的重要原因。

（3）教研力量无统一指导，各校之間缺乏交流。区域内的教育科研力量各自为战，经验、资源无法分享，是造成低水平重复研究和教学研究互相攀比的主要因素。重复别人做过的研究，研究内容重合，研究结果不能在不同学校广泛地进行应用和推广，是对教育研究资源的极大浪费。

三、提高中学教师教育科研质量的相应发展策略

（一）中学教师要树立科研意识和学术精神，提升科研能力

教育科研理论和能力是其次，科研意识和学术道德是根本。皮亚杰曾说，中小学教师正是由于脱离了科学研究才失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。中学教师要有尊严地生活，不仅要做“教学者”，更应做“研究者”。不论外界环境如何，教师都不可放弃自我成长。在日常教学中，教师要养成多反思、提炼的习惯，根据自身兴趣和教学实际，参与有针对性的教育科研培训（即使教学行政部门不能提供，网络学习的资源其实也非常多），提升自身教育科研素养。并注重培养教研习惯和合作意识，通过团队作战，在实践中将学习落到实处。

（二）学校和教育主管部门要为营造良好科研氛围创造客观条件

（1）扩大宣传途径，确保信息畅通。通过推动学校建立和规范管理教研室、扩充信息传递途径，做到教育科研相关课题申报和培训学习信息渠道畅通。

（2）在一定范围内，教研资源向教育薄弱地区、非重点学校、非主要学科倾斜。或者调动区域力量，以教研强校为引领，促进校际间交流，进行教育科研工作“扶贫”，在合作中带动教研资源相对匮乏的学校和区域协同发展。

（3）健全激励制度，加重科研工作在教师评价中的比重，形成积极导向。

（4）鼓励多种形式的科研成果呈现，打破“科研即论文”的错误认识。重研究实效和应用推广，使教育科研成果能够及时产生效益，同时也通过专业指导提高教师论文撰写的质量。

（5）学校层面通过完善图书馆、校园网建设和科研经费投入，定期开展科研交流会，为教师科研工作提供必要的物质资源和信息资源。同时也加强教育科研的过程管理，促进教师将教学、教研结合，扎实做学问，不做表面文章。

参考文献：

[1]于小源.县域中小学教师教育科研状况研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2]邓李梅.新课程背景下中学教师的教育科研：问题、原因与对策——基于对湖北省六个市的调查[J].教育理论与实践，2010（20）：39-41.