李旭东

语文学力是以语言的建构与运用为基础，以思维发展与提升、审美鉴赏与创造为动力，以文化传承与理解为使命的语文知识、语文技能和语文人格的总和。依据语文认知规律和课程属性，语文学力可以概括为：在语言积累与梳理整合中养成阅读力，在语言运用情境与综合表达中养成表達力，在继承和弘扬先进文化与增强文化自觉中养成文化力。阅读力、表达力、文化力是三位一体的语文学力素养，是在学习祖国语言文字运用的综合实践中生成的正确价值观、必备品格和关键能力。阅读力、表达力、文化力是“语言为本，文化为真;育人为本，以文化人”的“本真语文”教育理论指导下建构的语文学力模型，以群文、类文、种文阅读及融合写作等教学形态整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，落实学习任务，引导学生在运用语言中提升语文学力。

一、语文学力课程化的价值

语文学力是学习语文知识和经验的积累能力，是在语言情境中学习语文的过程以及掌握语言运用与建构方法的关键能力，是在思维发展与提升以及审美鉴赏与创造中养成的学生的兴趣、态度、意志、价值、品质乃至语文人格的综合素养。这是语文学科育人价值的集中体现。因此，将语文学力落实在语文教学中，需要寻找一条适切的路径，这就是将语文学力课程化。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）强调语文课程的特点是综合性、实践性，由此确定了语文课程是一门基础课程，是工具性和人文性统一的课程。《普通高中语文课程标准》（2017年版）强调了“祖国语言文字”这一载体。语文学力的提升是在真实的祖国语言文字运用的情境中，通过自主语言实践活动来积累言语经验，养成汉语言的语感，把握祖国语言文字特点与规律，养成语用能力。

语文课程是国家意志在语文学科方面的直接体现。落实国家课程，将语文课程落地生根，教师需要在“课程性质与基本理念”的指导之下，让语文学科更具有综合性和实践性，让学生在学习祖国的语言文字的过程中，寻找到一条开放、多样、有序的课程化路径，激发学生学习语文的兴趣和潜能，在实践中培养语文特长和个性。

阅读力、表达力、文化力三位一体的语文学力，是在语文实践中构建的语文学力模型，重在培养学生对语言文字的阅读与运用能力，是在言语情境中创造语言实践情境，增强学生学习语文、运用语文、成长语文自觉品质的一种尝试。在实践研究中，教师要将语文学力课程化，在课程化中寻找语文教学的高效优质路径，推进语文课程深层次的改革，充分发挥语文课程的育人功能。

二、语文学力课程化的路径

语文学力课程化，目的是将语文课程转变为语文学习的进程。那么，如何实现这一目的呢？

1.深度阅读文本，培养学生的语文学力。

当全国通用一套教材的时候，教师应该如何用教材教学语文呢？笔者以统编教材文本阅读作为学生语文学力素养养成的基本点，培养学生深度阅读文本的能力。统编教材在单元设计中，重点从内容主题上激发学生的阅读兴趣，拓宽语文学习视野，同时又着重从阅读方法角度指导学生掌握语文学习方法，培养学生的语言文字运用能力。

笔者在济南的一次教研活动中，教学统编教材八（上）中《富贵不能淫》一课，以“景春曰：‘公孙衍、张仪岂不诚大丈夫哉？一怒而诸侯惧，安居而天下熄”为问题，引导学生来评价“公孙衍、张仪”到底算不算“大丈夫”。在此基础上，引导学生深度理解“大丈夫”的含意，并在材料拓展阅读中，深思慎读，理解孟子的思想。

在教学过程中，笔者有意让学生在阅读文本时，对孟子的“仁、礼、义”作出思考与辨析，在阅读补充材料时，充分理解“浩然之气”，以文言融合的形态，深度阅读，深度思考，观照人生。

阅读力是学生学习的工具性素养，是学习生活中不可或缺的关键能力。培养学生的阅读力，需要借助文本深入阅读，以思维与审美为桥梁，在文本阅读中思辨，在思辨文本中审美，在审美中弘扬传统文化，做到阅读力、表达力、文化力的有机融通。阅读文本不仅仅是阅读力、表达力的基础，还是文化力的积淀。阅读与表达融合起来，可以进一步培养学生的文化自省和文化自信。

2.融合统编教材文本，构建群文、类文、种文阅读形态，提升语文综合学力。

融合教学形态，教者依据统编教材“教读、自读、课外阅读”三位一体的阅读形式，在深度阅读文本的基础上，对文本进行梳理分类，构成群文、类文、种文等文本形态，将教读、自读等课内教学形态，拓展为课外的独立自主阅读。融合文本的群文、类文、种文等形态，正是将阅读教学形态合理地集合在由课内到课外的阅读形态之中，真正落实由课内的教读到课内的自读，再由课内的自读到课外的广泛阅读的一种有效路径。由此，教师变阅读教学为学生的阅读学习，给予学生充足的阅读时间来拓展阅读内容，从而使阅读指导合理化、阅读引领科学化。

群文、类文、种文三种阅读教学形态，是语文学力课程化实施的阅读教学课型。群文注重课堂教学的多文本阅读，将多重文本呈现在学生的阅读之中，以阅读方法和阅读能力作为学习主线，培养学生的阅读力。类文教学注重比较阅读，是教读与自读两种阅读教学形态的融合。类文阅读的文本选择注重课内外的结合，主要从文体、内容、主题、方法、作者、时期、艺术特色等方面出发，组成类文本。在比较阅读中，突出教学重难点，引领类文的阅读，培养阅读力的迁移。种文教学以统编教材课文为核心文本，课堂教学以教读为主要教学形态，侧重通过阅读方法指导、文本深度解读、艺术特色欣赏等教学形式来促进学生自主阅读能力的提升，并从课堂阅读教学拓展到课外阅读。

群文、类文、种文阅读的教学三形态，是在阅读力的基础上融合表达力和文化力的一种教学形态，常常将阅读教学和写作教学、口语交际教学等综合性学习活动融合在语文学科教学之中，促使学生在阅读、写作、综合性学习三方面形成语文学力素养。

阅读教学三种形态的构成，目的是打破传统文本单篇阅读的教学形态，注重文本阅读的多样性、多重性、复合型，指向学生独立而真实的阅读，而不是单一地指向阅读教学。也就是说，这样的阅读形态，目的是改变单篇阅读教学形态，变读一篇文章为读多篇文章;变教一篇文章为教读一篇，进而自读多篇文章;变围绕一篇文章分析为自主阅读一类文章而积累阅读经验。“本真语文”将群文、类文、种文阅读的“融合教学”作为课堂教学的基本样态，以提升学生阅读力、表达力、文化力等学力素养为目标，真正落实以文化人、立德树人的教育任务。

3.追求思辨课堂境界，充分发挥阅读力、表达力、文化力的育人功能。

语文教学和其他学科一样，以知识的思维为起点，在概念、內容、内涵等方面提炼信息、概括提高，但这是思维的低阶。阅读教学不是以了解信息为主的教学，而是在阅读信息的过程中学会阅读方法的过程。因此，我们需要进化到思维的中阶，即方法的思维，这是阅读经验形成后，养成阅读技能的思维，更是形成阅读素养的纽带。但是，语文学力模型中追求的课堂最高境界是思辨的课堂，也就是由思维的最高层次形成的课堂。在“本真语文”教育理念中，思维的最高层次是问题的思维，即教师在阅读中能提出问题，并在教学中引导学生分析问题，最终使学生能自主解决问题的思辨课堂，这是课堂思维发展的最高境界。

笔者在重庆市璧山中学执教八（下）语文教材中《昆明的雨》一课时，课堂伊始，就让学生提出在自读中产生的疑问。一个学生质疑文章开头介绍一幅画是多余的，因为文章的第二段“我想念昆明的雨”独句成段，开门见山，是常规的文章开头的写法，既点明了写作内容“昆明的雨”，又明确了感情线索“想念”。其实，学生的疑惑也是笔者在阅读文本时曾经产生过的疑惑，但在反复阅读中，笔者感觉到看似闲笔的对一幅画的介绍，却正是汪曾祺对昆明的雨的形与神的绝妙描绘。但怎么解决学生的这一疑惑呢？笔者在教学中设计了这样一个环节：请学生为《昆明的雨》这本散文集设计封面，要求既能表现昆明的雨的特征，又能与《昆明的雨》的文章内容进行关联。于是很自然地，学生选择了汪曾祺先生给宁坤的这幅极具“昆明的特点”的画作为散文集封面。可见，开头这段白描文字，勾勒出了昆明的雨的特点，是不可缺少的。

教学设计应关注学生的学习活动，而学习活动的指向则是阅读思维。笔者的这一教学设计，目的指向学生的独立阅读，同时又为了养成学生读书需疑的阅读品质。可见，语文学力课程化是让课堂有疑问，在问题中思辨，在思辨中提升思维品质。

语文学力课程化是在以语文学科核心素养为本的基础上，校本化实施语文课程深层次改革的有效路径;是使语文学力融合语文学科课程以及通标教材，将目标、内容、进程、活动方式在课堂教学中课程化的一种有效探索。它主要以阅读力、表达力、文化力三维语文学力为架构，以单元整合、主题整合、专题整合为教学框架，突破以单篇课文为教学单位的传统教学形态，构建以学力素养为整合目标、以专题学习为整合单位、以学生自主学习与小组学习为路径的新教学形态，注重文本内容的整合和学生学力的融合，强调对教材的重建和整合，强化课内与课外的融通，让语文教学有味、有趣、有韵。

语文学力既包含语文学科的基础素养——阅读力和表达力，同时还隐含着人的发展学力素养——文化力。文化力是在培养阅读力和表达力的基础上的高层次诉求，是在语文基础知识积累和基本能力训练的基础上，在强化语文教育陶冶性情、引领价值、濡染精神的功能中，在升华学习者的生命意识和文化人格间形成的人格魅力。语文教育需要夯实语言文字等基础知识，提升基于思维创新的语言能力，强化文化现象的认知、判断、批判、创新、熏染，以及传承的功能，改变学习者的生命意识、文化人格、人文精神，提升学习者的人格尊严、人格精神和人格品质，从而达到复兴中华民族文化的目的。总之，语文学力课程化的目的是“以文化人”。

（作者单位：江苏省如东县实验中学）