王 贞

福建省漳州卫生职业学院 福建漳州 363000

健康评估是护理专业的一门主干课程，是研究诊断个体、家庭、社区现存和潜在健康问题或生命过程中出现的事件在身体、心理、社会方面反应的基本理论、基本知识、基本技能和临床思维方法的一门医学课程，是沟通护理基础和专业课程的桥梁，贯穿于护理实践的始终。为提高其教学效果，在教学中尝试采用融入信息化的教学方式—课堂派，并比较PBL教学法与LBL教学法，了解结合课堂派的PBL教学法在健康评估课程教学中的优势。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2017级高职护理中3个班级的学生。学生人数分别为59，54，58人，简称A，B，C班，平均年龄、入学成绩、年度成绩无统计学差异(入学成绩分别为349.75±7.69vs350.03±7.86 vs348.95±8.09，P＞0.05，年度平均成绩即上学期期末各科成绩平均值分别为76.65±5.78vs78.06±6.0 0vs76.89±7.02，P＞0.05)。3个班级所采用教材均为人民卫生出版社刘成玉主编的《健康评估》。经多方调查，3个班级中均无学习能力障碍者，无影响学习的慢性病患者，3个班级均为同一教师授课。

1.2 研究方法

采用双盲研究法，在健康评估课程教学中，A班采用结合课堂派的PBL教学法，B班采用单纯的PBL教学法，而C班则采用LBL教学方式授课。每次课后复习时间，建议学生控制在1.5±0.25 h。教学内容均符合教学大纲要求。以考试成绩为评估手段，每个系统教学结束后进行效果评价，其中考核方法包括理论考核与技能考核两部分，能较好地体现学生的理论知识掌握程度及具体实践能力。

1.3 统计学处理

采用SPSS17.0统计软件做统计分析，以P＜0.05作为差异有统计学意义。

2 结果

表1 各班理论成绩及技能成绩(±s)比较

表1 各班理论成绩及技能成绩(±s)比较

组别 n 理论成绩 技能成绩A班 59 84.64±4.87 76.54±8.25 B班 54 72.09±8.84 73.37±9.44 C班 58 71.40±7.96 68.18±7.90 F 59.67 14.57 P值 ＜0.001 ＜0.001

3 讨论

课堂派是最近几年出现的一款高效在线课堂管理平台，在信息化教学方式被日益重视的大环境下，因其便捷的班级管理、作业在线批改、成绩汇总分析、课件分享、在线讨论等服务正逐渐被推广应用于各大高校。

PBL教学法已是广大教育工作者耳熟能详的教学方式，是以学生为中心的教育方式。最早起源于20世纪60年代中后期加拿大麦克马斯特大学医学院，20世纪80年代后期在北美获得了较快的发展，目前PBL教学已占该校全部医学教育的60%，而美国哈佛大学医学院已全部应用PBL教学取代LBL教学。近年来，PBL教学法也已基本在我院广泛铺开。

而随着通信、网络快速的发展和进步，特别是智能手机这种易携带、易操作的小型设备，俨然已成为生活必需品。有些教师为了避免因学生玩手机而影响教学效果，明令禁止课堂上使用手机，但是一味地禁止却往往适得其反，反而导致学生听课时注意力不集中，甚至有学生对教师产生抵触仇视情绪，因讨厌这个教师而厌倦学习这门课，学习效果更差。不如引导学生将手机等各种网络通讯设备转变成学习用具，既满足了学生必须使用手机的心理，又同时在游戏中学习，一举两得。特别是随着信息化教学的提出，进一步强调了教学过程应以学生为中心，强调教师对学习环境的设计应多元化，强调情境对信息化教学的重要作用，强调学生间及学生与教师间协作学习的关键作用，强调利用各种信息资源来支持“学”。

考虑到PBL教学法教学效果的显著优势以及课堂派这一信息平台在教学中的便捷性，首次在健康评估的学习中尝试结合课堂派PBL教学方法以了解该教学方法的教学效果。

本研究选取我校2017级高职护理3个班级进行试验，在健康评估的教学中分别采用结合课堂派的PBL教学法(A班)、单纯的PBL教学法(B班)、LBL教学方式授课(C班)。并进行测试，比较各班成绩差异。

邀请A班的学生加入课堂派，备课时将上课所用资料(如PPT、视频、进度表等)上传在资料区，学生可结合课程进度提前安排课程学习计划。课前设置与上课内容相关的病例或其他资料，发放到班级话题区，并提出问题，学生可利用课本、网络、图书馆等资源先行查找问题答案；并鼓励学生发现新问题、解决新问题，在话题区与教师、学生互动。授课开始时，教师可通过提供随机签到码嘱咐学生签到考勤，系统自动记录出勤率，省去点名签到时间。授课课程中，通过课前提供的病例展开教学，采用讨论式教学，鼓励学生积极参与讨论，在讨论中将课程重难点提出并解决；授课过程中利用课堂派互动，可点名提问、随机提问或者抢答，根据学生表现发放小星星奖励，活跃课堂气氛。授课结束后，可通过课堂派发布作业，根据学生掌握程度发布个人作业或者小组作业；一个章节完成授课后发布该章节测试，学生完成测试后即可显示成绩及测试答案，节省了教师批改作业的时间，并可使学生了解自己知识掌握的程度，教师也可在测试分析中查看哪些题目错误率高，评估学生知识掌握的欠缺处，及时查漏补缺，复习欠缺的知识点。

B班采用单纯PBL教学法，具体步骤如下。第一步：设置相关病例，并提出问题，病例结合教学目标，自行设计。提前将问题与病例发给学生。第二步：学生分组讨论、查阅资料回答所提问题，并鼓励学生发现新问题、解决新问题。第三步：小组代表上台回答问题，并提出存在疑问。第四步：教师总结。

这两种方式，都能让学生参与到整个教学过程中，学习积极性更高、主动性更强，更好地掌握了所学内容。而结合了课堂派的PBL教学法因有效地利用了学生离不开手机的心理，将手机利用在课堂上、利用在学习上，使课堂气氛更轻松、更活跃，师生关系更为融洽和谐，授课效果更为理想。而C班采用LBL教学法，以讲授法为主要手段，按照教材内容，逐一地把授课内容讲述给学生，学生在整个过程中，以倾听者的状态存在，被动地接受知识。

从成绩评估结果可知，3种教学法教学效果有统计学差异，结合课堂派的PBL教学法较单纯PBL教学法及LBL教学法有明显优势，教学效果更佳，学生掌握程度更好，LBL教学法教学效果最差。

课程结束后，进行教学法兴趣度调查发现，融入了课堂派的PBL教学法被普遍认可，而LBL教学法普遍被否认，PBL教学法居中。同时在授课过程中，也发现A班的课堂气氛更热烈，参与性更强，师生互动更活跃，学生学习兴趣更浓厚；B班的课堂气氛也相对活跃，C班课堂气氛沉闷，上课睡觉、开小差现象普遍存在。

PBL教学法优于LBL教学法已有大量研究实证，可激发学生学习兴趣，调动学生自主学习积极性，教学法兴趣调查显示，学生普遍比较青睐PBL教学法[1,2]。

PBL教学法不仅能提高理论教学效果，对学生的实践[3,4]、信息获取及处理[5]，沟通、互助、协作，分析解决问题、自学、创新实践、研究等各方面能力均有显著提高[6]。

而随着信息化教学模式的提出，不断有教师通过将信息化技术融入教学中发现教学效果又有更进一步的提高，如有研究者[7]在发挥PBL教学模式的优势前提下，通过构建病理学信息化平台、整合病理数字课程平台等信息化技术融入课堂教学中，发现不但可以提高教师的教学效率，更能促进学生的自主性学习与创造性学习的能力。其他类似的研究[8,9]还有许多，均显示融入了信息化技术的PBL教学法不管对于教师的教学素质提高，还是学生的学习能力提高都有显著优势，将成为未来教学发展的趋势。

荣标在其研究中详尽地进行了描述，认为信息化教学模式因其开放共享的教学资源、开放多元的教学组织形式、参与式的学习方式、个性化的教学过程等6大优势，对职业教育的可持续发展起到了革命性的促进作用[10]。而且融入了信息化教学的PBL教学法，打破学习空间、资源的局限性，使教学方式更加多元化。

课堂派这款高效的在线课堂管理平台，在教学中的使用也有较多的研究[11-13]，结果显示，融入了课堂派的教学方式能更好、更高效地开展教育教学的实践活动，教学过程更为高效。这也与本研究结果一致，在本研究中，从学生成绩考核测评结果中显示，融入了课堂派这一信息化技术的教学方法较单纯的PBL教学方式及LBL教学方式有其显著优势，值得进一步推广。