孙崇勇,张文霞,李淑莲,赵明丽,李芊一

(1.吉林师范大学教育科学学院，吉林四平 136099; 2.吉林师范大学心理研究所，吉林四平 136099)

一、研究背景

儿童的心理发展与教育研究一直存在两大领域，一个是儿童智慧与认知发展研究；另一个是儿童个性与社会性发展研究。长期以来，人们对前一领域关注得比较早，成果也丰厚，影响也比较大，被称为“强理论”，而后一领域关注得较晚，研究相对较为薄弱，被称为“弱理论”。儿童的性教育属于儿童个性与社会性发展的研究范畴，近些年来一些专家学者逐渐关注这个研究领域。最近，不断有媒体曝光幼儿园的儿童遭受性骚扰甚至性侵的事件。学前儿童作为社会弱势群体，其性安全问题应该引起社会各界的重视，从而也凸显出对学前儿童进行性教育的必要性与重要性。

学前儿童性教育不仅仅是让儿童了解基本的性知识，还应包括对其进行性别角色教育。儿童角色性别教育是性教育的基础，也是性教育的重要组成部分，性别有“生理性别”与“社会性别”之分，前者对应英文单词“sex”，是指根据身体结构与功能来确定的男女性别；后者对应英文单词“gender”，是指社会对男女性别的要求与期望。Constantinople比较早地关注个体的性别角色，注重性别角色的生理性维度。在他看来，在儿童的早期，性别角色主要以解剖学、生理学为基础，它专指个体所具有的一些相对稳定特质，正是这些特质能够把个体在外表、态度与行为上与异性区分开来。另一位心理学家Spence则注重性别角色的心理与行为维度，但比较忽略生理维度的影响。他认为，性别角色是在社会生活中个体在性格、态度、价值观与行为等方面与异性相区别的稳定特征。性别角色整体来说属于社会心理范畴，对这个概念的界定需要将生理维度与心理及社会维度等兼顾起来。国内心理学家时蓉华认为，性别角色是由不同的生理性别而产生的符合一定社会期望的品质与特质，包括男性和女性不同的态度、价值观、人格特质和社会行为模式[1]15-31。相比较而言，时蓉华的界定较为全面，既考虑了先天因素的影响，也考虑了后天习得因素的影响，还考虑了性别角色的历史范畴性。作为一个历史范畴，性别角色特征可能在不同的社会与时代表现有所不同，不可避免地会受到个体所处社会政治、经济、文化等因素的重要影响。因此，不同的社会历史时期有不同的性别角色模式。本研究中的性别角色概念采纳时蓉华的界定。

关于性别角色定型，最初人们认为它是一个单维结构,即个体都处于这个维度的一个点上,心理健康的男性应该具有男性特质, 心理健康的女性应该具有女性特质。这也只不过是人们对性别角色最初的、比较理想化的阶段认识。人们很快发现，在日常生活中，有些男性除了具有男性特质外，还同时具有女性特质；而有些女性除了具有女性特质外，还同时具有男性特质。甚至，还有些少量的个体在男性特质与女性特质上均表现不明显。所以，性别角色定型的单维结构说并不完全符合实际。1964年，Rossi明确提出了双性化性别角色。他认为，个体有可能同时具有传统的男性化特质与女性化特质。在此基础上，1974年，美国心理学家Bem设计了著名的贝娒性别角色量表，把性别角色分为男性化、女性化、双性化和未分化。贝娒性别角色量表在学术界影响较大，国内外很多专家学者研究性别角色都采用该量表，或是在该量表的基础上进一步修订。性别角色分类的亮点就在于在传统的男性化、女性化的基础上提出了双性化。研究表明，双性化的个体社会适应能力最强，因而是最佳、最理想的性别角色模式[2]。

学前儿童的性别角色教育主要包括性别概念教育、性别角色知识教育、双性化教育。其中，儿童性别概念包括性别认同性、性别稳定性和性别恒常性三种成分[3]426-435。其中，性别认同性是儿童对自己和他人性别认知的准确性，没有出现偏差。性别稳定性是指儿童对自己和他人过去与将来性别认知的稳定性，没有出现前后不一致的现象。性别恒常性是指当外在客观条件在一定的范围发生改变时，儿童对自己与他人性别的认知保持着一定的恒定性，并没有随着外在客观条件的变化而发生变化。外在的客观条件包括个体发型、衣着或外在行为表现的变化。柯尔伯格认为，在性别概念发展中，最先出现的是性别认同性，其次是性别稳定性，最后出现的是性别恒常性。刘青青在其研究中发现，学前儿童性别概念的认知发展顺序与柯尔伯格的论断是一致的，且存在显著的年龄差异，但性别差异不明显[4]。性别角色知识即性别角色观，主要是指儿童对于男女两性各自适宜的行为方式和活动的认识与了解。儿童应该知道哪些活动是适合男孩干的，哪些活动是适合女孩干的。双性化的儿童在认同自身性别特征的同时，兼具异性的优秀品质，能够更好地促进儿童性别社会化，将来更好地适应社会[5]。所以，学前儿童的双性化教育是其性别角色教育中一种新的趋势，有利于儿童形成健康的人格，有利于促进儿童性别角色社会化的顺利完成。

从目前关于学前儿童性别角色教育的研究现状来看，一些研究仅仅停留在经验总结或一般议论的层面上，并没有上升到必要的理论高度；一些研究只是对其进行了质的分析与探讨，而缺少实证调查数据的有力支撑，这就造成对学前儿童性别角色教育的深度还不太够，最后提出的性别角色教育提升策略针对性不足，可操作性不强。所以，学术界有必要深化对学前儿童性别角色教育的研究，加大实证调查研究的力度，深入了解当前学前儿童性别角色教育的现状及其存在的问题，以期提出更有针对性、可操作性更强的应对策略。

二、研究方法

(一) 被试

从长春市、吉林市、四平市3所公立幼儿园内随机抽取被试180人，中途有8人退出，最终有效样本为172人。其中，4岁儿童55人(男29，女26)，平均年龄为(4.28±0.22)周岁；5岁儿童58人(男30，女28)，平均年龄为(5.33±0.25)周岁；6岁儿童59人(男32，女27)，平均年龄为(6.33±0.25)周岁。所有被试的平均年龄为(5.27±0.78)周岁，均来自中等收入水平的家庭，民族均为汉族。

(二)测验材料

1.儿童性别概念认知测查材料

采用Emmerich的图片实验材料与刘青青编制的儿童性别概念认知调查问卷[4](略作修改)调查学前儿童的性别概念认知发展状况。图片共含两套，一套用于测查儿童性别同一性和性别稳定性，内容为单个男孩与单个女孩，两者发型和着装都比较规范，其中男孩留短发，穿T恤衫、短裤，女孩留长发，穿连衣裙。另一套用于测查儿童性别恒常性，即将第一套男孩与女孩图片沿着颈部水平线剪开，分成上下两个部分，通过两两配对，就可以当着儿童的面改变发型与着装，以便考察儿童的性别恒常性。

儿童性别概念认知调查问卷包括三个部分，第一部分测查儿童性别同一性发展状况，主要测查儿童对自己与他人性别的认知。共有两个小问题，每小题两问，每问0.5分，总计2分。问题1：你是男孩还是女孩？为什么？问题2：这个小朋友是男孩还是女孩？为什么？第二部分测查儿童性别稳定性发展状况，分别测查儿童对自己和他人过去性别与未来性别的认知。共有四个小问题，每小题两问，每问0.5分，总计4分。问题1：你还是小宝宝的时候是男孩还是女孩？为什么？问题2：你长大了是做爸爸还是做妈妈？为什么？问题3：这个小朋友还是小宝宝的时候是男孩还是女孩？为什么？问题4：这个小朋友长大了是做爸爸还是做妈妈？第三部分测查儿童性别恒常性，主要测查当图片主人公的发型与着装改变为异性时儿童对性别的认知。共有四个小问题，每小题两问，每问0.5分，总计4分。问题1：如果你梳个辫子，你是男孩还是女孩？为什么？问题2：如果你穿上连衣裙，你是男孩还是女孩？为什么？问题3：如果这个小男孩梳个辫子，他是男孩还是女孩？为什么？问题4：如果这个小男孩穿上连衣裙，他是男孩还是女孩？为什么？

2.性别角色量表

采用卢勤与苏彦捷修订的Bem性别角色量表调查儿童的性别角色分布状况[6]。该量表包括14个男性化特征项目、12个女性化特征项目和20个中性特征项目，总计46个项目。采用七点量表计分，从1-“完全不符合”到7-“完全符合”表示儿童符合该性格特征的程度。采用中位数判断法划分性别角色类型，男性化性别角色是男性化特征项目得分高于中位数且女性化特征项目得分低于中位数，女性化性别角色是女性化特征项目得分高于中位数且男性化特征项目得分低于中位数，双性化性别角色是男性化特征项目与女性化特征项目得分均高于中位数，未分化性别角色是男性化特征项目与女性化特征项目得分均低于中位数。考虑到该量表是一种书面调查，对被调查者的知识文化水平有一定的要求，而学前儿童的认知能力有限，本次调查由儿童的家长对该量表进行他测。因为家长陪伴儿童的时间相对其他人较多，对自己的孩子较为了解。已有研究也发现，使用Bem性别角色量表进行自测与他测的结果一致性较高[7]。

(三) 测验程序

本研究中主试由研究者与6名研究助手共同担任。研究助手均为学前教育与心理学专业硕士研究生，比较熟悉儿童心理学理论并具有相关的研究经验。施测前对所有的研究助手进行培训，使她们熟悉研究内容、测验程序与注意事项等，以便保证所有的被试接受标准化的测验程序。

儿童性别概念认知调查采用图片测查与口语报告法相结合，即主试一边向被试呈现相关的图片，一边向被试提出问题；然后，将被试的回答记在事先准备好的记录表里。测试地点选在儿童熟悉的某公共活动室内进行，为保持环境安静，无关人员清场，但为防止儿童施测中怯场，允许其任课教师或生活教师在旁边陪伴。为了使儿童更好地理解各个问题的含义，主试以儿童的口吻提出问题，如可用“你是怎么知道的”替代“为什么”；必要的时候，用一些手势语或比较形象的动作加以辅助。测试完毕后，随机赠送被试一些小礼物。

儿童性别角色量表由其家长代为施测。施测对象为儿童的父亲或母亲，文化程度要求在高中以上。家长在儿童下午放学前提半个小时来到幼儿园，安排在某个公共教室进行集体施测，由主试宣读统一的指导语。施测完毕后，量表当场收回。施测时间为二十分钟左右。

(四)统计分析

采用社会科学统计软件SPSS21.0版对所获得的数据录入、编辑、整理，并进行描述统计、方差分析等。

三、研究结果

(一)学前儿童性别概念认知状况

学前儿童性别概念认知状况的描述统计与差异比较见表1。

表1 不同年龄的学前儿童性别概念认知描述统计与差异比较(F)

注：*P<0.05,**P<0.01

单因素方差分析发现，不同年龄组的儿童在性别同一性方面的认知没有显著性差异(P>0.05)，这表明，四岁、五岁、六岁的儿童对性别同一性的认知发展基本上处于同一水平，即从四岁开始，儿童就能达到对性别同一性的完全认知。不同年龄组的儿童在性别稳定性方面的认知存在显著性差异，F(2,169)=3.91，P<0.05。另外，不同年龄组的儿童在性别恒常性方面的认知存在极显著性差异，F(2,169)=21.44，P<0.01。随后作进一步的多重比较。

表2 学前儿童性别稳定性与恒常性差异的事后比较(LSD)

注：*P<0.05,**P<0.01

进一步的多重比较表明，六岁组儿童的性别稳定性认知水平均显著高于五岁组与四岁组的儿童(P<0.05)，但五岁组与四岁组儿童的性别稳定性认知水平差异不显著(P>0.05)。六岁组儿童的性别恒常性认知水平显著高于五岁组(P<0.05)、四岁组(P<0.01)，五岁组儿童的性别恒常性认知水平显著高于四岁组(P<0.01)，三个年龄组的性别恒常性认知水平从低到高的顺序是：四岁组、五岁组、六岁组(见表2)。

(二)学前儿童性别角色分布状况

调查表明，从四岁组开始，性别角色的四种类型就在学前儿童中分布，其中，女性化与双性化的比例大致相当，都在30%左右，其次是男性化，分布最少的是未分化。值得注意的是，到了五岁组，学前儿童的性别角色分布发生了显著的变化，双性化的人数与比例大幅提高，达到了74.32%的峰值，而男性化、男性化与未分化的人数比例迅速下降。到了六岁组，双性化的人数与比例稍微下降，男性化、女性化的人数有所提升，两者之间的差距逐渐缩小。由此可见，学前儿童的性别角色类型发展状况表现出较大的年龄差异，随着年龄的增长，性别特征分化愈加明显。另外，本次调查还发现，在各个年龄段里，男性化的人数与比率一直有所偏低，比率最高的出现在四岁组，也只有20.28%(见表3)。

表3 不同年龄的学前儿童性别角色类型的分布(%)

四、讨论与分析

(一)学前儿童性别概念认知发展特点分析

本研究表明，四～六岁的儿童对性别同一性的认知发展基本上处于同一水平，即从四岁开始，儿童就能达到对性别同一性的完全认知。随着年龄的增长，儿童对性别稳定性、性别恒常性的认知水平也随之提高。大多数四岁、五岁的儿童不但能够认识到过去自己与他人的性别不会变，而且还能认识到将来自己与他人的性别也是不会变的。当然，儿童性别稳定性的获得并不是从空而降的，它是以性别同一性的认知为基础。同时，它也不是一蹴而就的，有一个逐渐发展的过程，其发展顺序是近期将来、过去、远期将来[8]。

与性别稳定性相比，儿童性别恒常性的认知水平表现出更为显著的年龄差异，这表明，四～六岁是儿童性别恒常性认知能力迅速发展的阶段，整体来看，六岁的儿童已经意识到，自己与他人的性别是稳定的，不会随着外在的服饰、发型等特征的变化而变化。这可能是因为性别恒常性在性别概念认知发展中处于概念水平最高级的阶段，需要儿童一般的认知水平加以支撑。随着儿童年龄的增长，其一般的认知水平也逐步提高，从而对性别恒常性的判断也越来越准确了。这也印证了美国心理学家科尔伯格关于儿童性别概念发展阶段论的理论观点，即性别同一性、性别稳定性、性别恒常性三个阶段的发展是有着先后与水平高低的顺序，先有性别同一性，水平最低，其次是性别稳定性，最后是性别恒常性，水平最高。一般来说，儿童性别稳定性的发展以其对其心理、个性方面的感知为基础，而性别恒常性的发展则以其对自身与他们外在特征或某种活动的感知为基础。个体心理、个性等渗透出的性别信息相对稳定，变化较小，感知起来相对较为简单而稳定；而个体的外在特征或某种活动则处于动态的，对其渗透出的性别信息变化范围较大，感知起来则相对复杂而易变。所以，儿童对性别稳定性的认知自然出现得早一些，而对性别恒常性的认知则自然出现得晚一些。

(二)学前儿童性别角色状态分布状况分析

本次调查发现，四岁组的儿童女性化与双性化比重较大；到了五岁组，儿童双性化的人数与比率迅速上升，达到峰值，接近四分之三；但到了六岁组，双性化的人数与比率有所下降，大约一半左右。研究表明，对儿童性别角色发展影响较大的因素主要有生物学因素、早期家庭教育、幼儿园教育以及大众传媒等[9]331-336。生物遗传以及神经生理因素为性别角色的形成提供了生理基础，早期家庭教育则对儿童性别角色的发展起着至关重要的作用。家庭是儿童性别角色培养的摇篮，父母是儿童的第一任老师。在儿童早期，父母在培养儿童性别角色方面的意识并不是十分的强烈，这一段时间儿童的性别角色得到充分的自由发展，从而表现为女性化与双性化的性别角色比重较大。随着儿童年龄的增长，儿童人际交往范围逐步增大，除了父母之外，同伴、教师以及大众传媒对儿童性别角色的影响越来越大，使得儿童双性化性别角色的趋势越来越明显。但到了六岁左右，绝大多数儿童都进入了大班，快升入小学了，家长与教师对儿童性别角色意识逐渐增强，由于受到传统的性别定型观念的影响，他们在服饰、护理、玩具、学习用品等方面表现出较强的倾向性。当儿童表现出特定的活动倾向之后，家长与教师往往会通过各种方式予以强化。由于受中国传统文化的影响，这种刻板的性别角色教育观念在人们的心目中根深蒂固，难以改变[10]。基于以上原因，六岁组的儿童双性化性别角色的人数与比例有所下降。学前儿童性别角色教育中存在的刻板趋势不利用儿童对性别角色的正确认识，不利于幼儿健康地成长，也有违教育的性别公正。值得注意的是，本研究还发现，男性化性别角色的人数与比率各个年龄段里都有所偏低，其中四岁组儿童最高，也只有五分之一左右。比较重要的原因就是各个幼儿园男女教师的比例严重失衡，一般是女教师多，男教师少甚至没有，这对于处于性别角色形成关键期的儿童来说，其影响往往是不可逆，这应该引起有关部门的注意。

从本研究的启示来看，首先，今后要继续加强对学前儿童开展性别角色教育，帮助儿童形成正确的性概念认知，增强自我保护意识，并帮助儿童形成健康的人格，为未来两性交往奠定坚实的基础。其次，家长与教师要更好地了解自己的孩子，掌握学前儿童性别角色的特点，树立起现代科学的性别角色观念。如家长可利用家庭环境对儿童有意识地进行性别角色双性化教育；家长多陪伴儿童，并提供适合其性别、年龄与兴趣的活动内容，有助于提升性别角色教育质量[11]；改变当前一些幼儿园教育的女性化教育模式；采取各种措施培养与引进男教师，以平衡当前学前教育男女教师的比例失衡现象；在编撰学前儿童课本与课外读物时，增加性别角色教育的相关内容等。最后，在学前儿童性别角色教育的过程中，不要忽略社会大众传媒的影响，可引导它们积极参与，与家庭教育、幼儿园教育实行优势互补，帮助消除人们头脑中性别刻板印象的消极影响，从而为实现教育的性别公正贡献出自己的力量。