张丽莉，王亚东

(淮南师范学院教育学院，安徽淮南 232038)

《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(1999)、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)、《基础教育课程改革纲要(试行》(2001)以及《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)(以下简称《纲要》)等有关教育的纲领文件颁布，标志着中国教育的转型。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(2010)对转型时期的教育做出规划，成为今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件。伴随着教育的转型，幼儿园教育也面临着重大变革，《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012)(以下简称《标准》)、《3-6岁儿童学习与发展指南》(2012)(以下简称《指南》)等纲领文件直接促使这一改革由表及里不断纵深。但事实上，目前我国幼儿园教育中仍存在诸多值得关注的问题，本文试图从课程转型的角度，以安徽省淮南市六所农村幼儿园为研究对象，对农村幼儿园的课程实施状况进行探讨①。

一、相关概念概述

(一)幼儿园课程

幼儿园课程概念的界定，主要有科目论、经验论、活动论等观点。科目论强调系统的学科知识体系的传授；经验论的重点是要为促进幼儿身心全面和谐发展提供有益经验。目前，活动论成为我国幼儿园课程的主导定义：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和[1]。本研究采用的即是这一定义。

(二)教育转型与幼儿园课程转型

1.教育转型：Cuban认为，所谓教育转型，是对教育的结构做实质性的转变，包括转移、改革和变迁三方面[2]；教育转型有渐进转型和根本转型两类。

2.幼儿园课程转型：课程转型有广义和狭义之分。广义上的课程转型是课程模式的转变，即透过课程的改革历程，由一种课程模式逐渐转变成另一种课程模式；狭义的课程转型是从课程实施层面上做出的界定，实质上是指学校或班级课程形态的一个转变历程[3]。有研究者认为幼儿园课程转型是“从长期稳定的一种形态和模式转变为另一种具有新元素的形态或模式的过程”[4]。

(三)幼儿园课程实施

一般认为，课程实施就是将课程计划付诸实践的过程[5],因此，幼儿园课程实施就是幼儿园课程计划付诸实践的过程，这个过程实质上是一个动态的、创造性过程，需要课程实施者对课程进行再设计，以促进幼儿身心全面和谐发展为目标，尊重幼儿主体地位、满足幼儿兴趣需要，从幼儿经验出发，充分利用和开发教育资源，处理好预设与生成的关系。有研究者认为，幼儿园课程实施过程包括课程准备阶段、课程实施阶段以及评价与反思三个部分[6]；我们认为，幼儿园课程实施体现了《纲要》与《指南》的“以幼儿发展为本”教育理念，强调课程目标上的以幼儿为本、内容上的生活化和经验性、实施方式上的灵活多样、评价方面的过程性与多元化等。

二、研究基本情况

(一)研究对象

本研究选取安徽省淮南市毛集区夏集镇中心幼儿园、凤台县杨村镇中心幼儿园、凤台县顾桥镇123幼儿园(集体性质)、凤台县丁集镇育杰幼儿园(私立)、潘集区芦集镇中心幼儿园、潘集区夹沟镇阳光幼儿园(集体性质)等六所农村幼儿园作为研究样本，研究农村幼儿园课程实施状况。六所幼儿园包括园长在内的教职工48人：教职工人数最多的幼儿园为16人，最少的为2人；年龄最大的教师58岁，最小的18周岁刚过；共有幼儿554人，幼儿人数最多的幼儿园有164名幼儿，最少的只有17名幼儿；所有幼儿园均没有专职保育员，只有一所幼儿园配备一位厨师和一位勤杂工(此两位职工不在本研究的问卷调查及观察访谈之列)。

(二)问卷发放与回收

共发放调查问卷43份，回收43份，回收率100%；其中，有效问卷40份，有效率93.02%。从调查样本来看，女教师占调查的人数100%，农村幼儿园教师性别单一化；教师的年龄、教龄结构比较合理，80%的教师在40岁以下，教龄1-15的教师占77.5%，以中青年为主体；教师的教育程度不太乐观，虽然学历达到基本合格的水平,但高学历比例较小，如，没有本科及以上教师，高中(中专)学历和专科学历分别占57.5%和27.5%，而其他学历比例较高(达到15%)。

(三)调查工具

1.调查问卷

本研究所采用的《农村幼儿园课程实施调查问卷》，是在王喜海的课程观调查问卷[7]基础上，根据样本幼儿园的实际情况改编而成，采用非常同意、比较同意、一般、不太同意、非常不同意5等级自评方式进行频数统计。问卷由15道题目构成，包括幼儿园课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度。

2.访谈、观察提纲

本研究采用的《农村幼儿园课程实施访谈提纲》、《农村幼儿园课程实施观察提纲》是在查阅了大量的相关文献，结合调查问卷的四个维度编制而成，用于深入地真实地了解幼儿教师在课程实施中的教育行为所体现的实然课程观，找出制约农村幼儿园课程适应性的因素。

三、农村幼儿园课程实施的现状分析

(一)农村幼儿教师的课程理念

1.课程目标理念

农村幼儿教师在确立课程目标方面，《纲要》及《指南》的目标导向明显，表现出“以幼儿为本”的倾向。如，有60%的教师认为，课程目标应该来源于《纲要》、《指南》等文件；有87.5%的幼儿教师认为，应该根据幼儿的兴趣、需要和能力确定课程目标等，如图1所示。

图1 幼儿园教师课程目标的表现

2.课程内容理念

根据表1，我们发现，多数幼儿教师(57.5%)倾向于以幼儿为主体组织与选择幼儿园课程内容，但有相当数量的教师，对于如何直接组织和选择符合幼儿生活经验内容、如何把课程内容中的间接经验转化为幼儿能够理解的直接经验再呈现给幼儿，表现出操作上的困惑。即是说，农村幼儿园教师的课程内容理念正处于转型期。

表1 幼儿园教师课程内容的表现

3.课程实施理念

通过图2可知，农村幼儿教师在课程实施方面，《纲要》对幼儿教师的角色定位已为大多数幼儿教师认同，逐渐远离传统的教师观。如，90%的幼儿教师同意让幼儿自主活动;探究的方法是课程实施的主要方法;67.5%的幼儿教师接受“教师和幼儿都是教育活动的主体”。

图2 幼儿园教师课程实施的表现

4.课程评价理念

在图3中，我们看出，在农村幼儿教师的课程评价上，虽然接受了幼儿评价主体，但依据学科知识的评价依然是很重要的方面。如，85%的幼儿教师认为幼儿是否获得了新经验、体验到了快乐情感是课程评价的依据，但也有35%幼儿教师同意以“幼儿对所学知识、技能的掌握情况”为标准。

图3 幼儿园教师课程评价的表现

综上，就总体而言，当前农村幼儿教师的课程理念比较“理想”，他们在确立幼儿园课程目标、选择与组织课程内容以及实施方式、课程评价等方面，与《纲要》的“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”[8]的要求是相吻合的。

(二)农村幼儿教师课程实施行为

研究者以观察、访谈的方式对幼儿园课程实施的现状进行深入了解，尤其是幼儿教师在教育实践中的所“想”与所“做”，发现许多幼儿教师的“课程理念”与“课程实施行为”存在自相矛盾的情况。

1.课程目标形式化

相比较而言，传统的幼儿园教育目标是关注幼儿静态知识掌握的定位，比较具体、明确，可操作性较强；《纲要》、《指南》目标强调的是促进幼儿身心全面和谐的发展，定位于动态性、侧重于关注过程性的知识，促进幼儿各方面的协调发展，比较抽象、模糊，操作性不强。在调研中，我们发现有绝大多数教师对各领域课程目标有较为清楚的认识，但在实践操作过程中，却有部分幼儿教师失去目标导向，或随意提高或降低目标要求、或使目标缺失、或使目标流于形式，表现出对课程目标理念层次上的接受、认同与实际操作严重脱离，由此影响到课程内容的选择(不知道该教什么)、课程实施中方法的选择(如何教)、以及课程评价的科学性(怎样教才是合适的)等等问题。

2.课程内容单一化

农村幼儿园现行课程内容主要来源是教材，内容单一。在宏观上，表现为重学科课程轻活动课程；重显性课程轻隐性课程。在微观上，农村幼儿园课程内容不仅主要来源于现行教材，而且版本比较单一；教材的使用上，教师往往照抄教材，一味注重课程内容讲解，缺乏灵活性、针对性。同时，对于利用地方课程文化资源的程度很不够，仅有极少数教师考虑到要让幼儿理解地方传统文化，但没有一位教师有意识的整合自然课程资源。

3.课程实施小学化

大多数教师对《纲要》、《指南》的基本教育理念都有较清楚的认识，但其实际行为却出现不一致的情况。主要表现在课程实施形式上以教学活动为主、讲授为主，游戏及其它教育活动没有得到充分重视，甚至处于处于缺失状态。课程实施的内容更多突显教材内容，重点关注幼儿是否获得知识、是否学会技能，忽视文化氛围、人际关系等心理环境的创设、忽视幼儿情感的激发培养。总之，农村幼儿园课程实施中，学科课程占主导地位、小学化倾向明显。

4.课程评价片面化

从调查结果看，幼儿园课程评价体系和指标不合理、评价内容跟不上教育理念的转换；对教师教育水平的评价还停留是否有人给孩子上课上；更宁愿将教师、家长看作评价的主体而忽视将幼儿作为评价的主体；更倾向于关注结果而忽略过程的关注；更倾向于注重物质环境的评价而忽视精神环境的评价，等等。这些都反映出目前幼儿园课程评价体系还极不完善。

5.课程资源匮乏

课程资源匮乏首先表现在园内硬件设施不健全，玩具材料缺乏，甚至十分简陋。本次调查的六所农村幼儿园中，有两所幼儿园均依附于小学之内，没有独立的园舍，更没有游戏室、功能室。户外活动占用小学的操场，彼此相互影响、干扰的现象时有发生，一些室外活动常因怕干扰小学上课而无法开展。其他四所幼儿园，虽有独立园舍，但设施简陋，户外场地狭小。调查同时发现，70%以上的农村幼儿园的教玩具短缺，一些幼儿园尝试鼓励教师自制玩教具，但由于教师的时间精力、尤其是制作技巧等方面的限制，自制的玩教具量少质低，适用性较差。

其次，缺乏适用教材，课程资源整合不足。所调查的六所幼儿园课程所使用的教材内容大多与城镇生活相关，极少体现农村的自然与社会资源。面对不熟悉的课程内容信息，教师只能照本宣科、幼儿也只能被动学习。其实，淮南农村拥有非常丰富的课程资源，但事实上，由于农村幼儿园开发整合这些课程资源的意识不强，能力不够，没能够将之最终转化为幼儿园课程资源。

四、影响农村幼儿园课程实施的原因分析

(一)教育管理体制不够完善

调查表明，农村幼儿园现行管理体制不够完善，成为影响农村幼儿园课程实施的重要因素。主要表现在很多农村幼儿园管理体制上政府主导作用发挥不足、教学监管无力、教育经费短缺等，这不仅影响了幼儿园课程的实施，更在保障层面上造成了农村幼儿园课程发展的阻碍。

(二)幼儿园《纲要》、《指南》操作困难

调查发现，大部分教师对《纲要》、《指南》所倡导的理念有比较清晰的认识，普遍认为这些理念的确很好，也意识到应该改变，但许多教师往往还做不到这一点，操作性感到不尽如人意，难以在课程实施中运用。

(三)幼儿园园内支持不足

幼儿园园内支持不足，首先，主要表现在幼儿园园长对课程建设参与和支持不够，普遍存在着较为强烈的守旧心理，自足心理和领导素养不高的情况，成为幼儿园课程实施的阻力。

其次，是园本教研几乎空白。调查显示，目前农村幼儿园的园本教研活动没有有效开展起来，只有少数幼儿园进行的教研组不定期教研活动，而且各领域之间的对话与整合存在限制，活动形式也仅限于公开课、观摩课、评课、学习理论，没有课题研究。包括园本课程的研究与开发在内的园本教研的几乎空白，使得幼儿园课程的实施失去了有力的支持。

(四)教材建设与课程资源开发力度不够

不少幼儿园教师仍然过度的依赖教材，缺乏实际上的灵活使用；教辅材料也成了教师的直接课程资源。在教材建设方面，缺乏专业的指导，对于丰富的可利用的自然资源，教师没有意识也没有能力开发，使之成为课程资源。以家长为代表的社会课程资源的开发处于空白状态。这些都影响了农村幼儿园课程的有效实施。

五、改进农村幼儿园课程实施的几点建议

(一)加强政府主导、建立健全幼儿园管理体制

1.落实各级政府尤其是乡镇政府的责任，明确各有关部门分工负责，形成齐抓共管的局面

首先，乡镇人民政府积极主动的承担起发展农村幼儿教育的责任，并将其纳入乡镇发展建设规划；其次，县区级人民政府灵活执行政策，把教育重心下移，主动承担起发展农村幼儿教育的责任；第三，通过省市极人民政府的政策干预，使县区级人民政府把教育重心下移，承担起发展农村幼儿教育的责任。

2.积极改革创新、坚持规范管理，为课程实施提供保障

幼儿园课程实施要重视活动课程，这对教师的素质提出了较高要求，显然，多数的农村幼儿园教师无法做到。因此，教育主管部门应充分发挥职能，加强监督、尤其是指导，农村幼儿园应该积极改革创新,坚持规范管理，遵循幼儿身心发展规律，根据本身的实际情况，科学保教，促进幼儿健康快乐成长。如，采用高结构的课程(目标模式)组织活动的同时，不能老是停留在这一水平上，还应该对较低结构的活动课程(过程模式)给予充分重视并积极尝试，依此为单一概念、整合概念、单元教学、主题教学、方案教学，在满足幼儿发展需要的同时，实现由高结构课程向低结构课程的逐步过渡。

(二)加强幼儿园园长对课程领导实施工作的参与和支持

1.坚持专业知识学习与专业技能发展

园长是课程改革与实施的领导者，应该具备科学的管理知识，而且还要拥有一定的领导能力和沟通艺术，方能更好地推进幼儿园课程实施。而这些知识与能力，只有通过不断的学习才能得到充实与提升。

2.采用多元化的方式，多方位的支持园本教研，引导教师理解课程实施的理念与要求

幼儿园园长应该多途径了解课程实施的基本信息，掌握课程实施的新问题、新动态；与所有参与人员进行积极的交流，共同商讨对策，解决课程实施中出现的问题；多途径、多方位的为教师争取和创造更多专业发展的机会；整合园外机构和人员等课程资源，立足实际进行园本教研等。

3.组建课程领导共同体，积极寻求外界支持

改进园长课程领导，需转变教师、幼儿、家长和社区各自为政的状况，组成以园长为核心、由教学组长、教师、家长和社区代表等诸方参与的课程领导共同体，共同参与幼儿园课程的领导工作。同时，积极寻求外界支持，获取专家的理论指导，争取对幼儿园课程实施的投入、积极主动进园际交流合作，促进本园课程的实施。

(三)加强幼儿园教师队伍建设，优化农村幼儿教师专业成长模式

1.依法保障幼儿园教师地位和待遇

严格按照两教一保的标准配备教职工，尊重教师的专业地位；通过健全完善教育经费投入长效机制、学前教育成本分担机制以及学前教育资助制度等措施，保障公办幼儿园教师工资待遇、合理确定民办园教师的工资收入，以解决农村幼儿园教师的后顾之忧，提高其教育教学的积极性，提升课程实施的质量。

2.充分发挥教育主管部门职能作用，完善教师培养体系和培训制度

教育主管部门发挥职能作用，落实监管责任，对幼儿园教育活动的开展课程的实施等进行过程监管，并严格幼儿园的考核、新办园的审批，促使幼儿园提高办园质量；充分利用现有条件，完善教师培养体系和培训制度，如，建立乡镇教研网络，定期组织学习观摩评比教研活动，因地因园制宜进行形式多样的农村幼儿教师专业培训，发挥乡镇中心园的示范辐射作用，加强园际交流等措施，促进教师专业成长。

(四)加强幼儿园教材建设，积极开发课程资源

1.提供实用性强的教学用书

一些地区为了增强教材的适应性，根据《纲要》精神、针对本省市实际情况制定“教育指南”、“课程指南”等文件，以指导、规范适应性教材的编制，这些都取得了一些实效，但也同时暴露出一些问题：教材的适应性还不是很强，没有也不可能很强的针对某一地区或某一农村地区；没有也不可能有充分整合某一地区、某一农村地区的课程资源。因此，提供实用性强的教学用书应该落实到市县一级，以某市县共有或农村特有的自然资源、社会资源为基本内容，采用主题活动的形式，分领域编制教材；同时，编制配套的教师用书以及包括音像资料在内的其他教辅教材，指导农村幼儿园课程的实施。

2.引导教师开发利用身边资源

引导农村教师充分利用身边资源，一是增强教师课程资源开发意识，提升开发能力。虽然各地在资源的类型、数量上存在一定的差异，地区分布不均衡，但却没有绝对的优劣与多寡，只要善于开发利用，对之进行整合、优化，将会有利于推动课程有效实施；二是改变教师的教材观。树立“大自然、大社会都是活教材”[9]的观点，可见，“教材的范围很大，并不局限于一首歌曲，一件手工，凡儿童从家到校，从校到家，在家庭、道路、幼稚园所受到的刺激，能够引起儿童生活的要求，扩充儿童生活的经验，潜移儿童生活的意识都是”[10]。这给我们以启示：生活中处处有资源，处处可以展开教学。就地取材，利用幼儿生活中的资源，整合、优化课程资源，生动活泼、扎实有效的推动课程有效实施。

[注 释]

① 本研究中，农村幼儿园指分布在广大的乡(镇)和村等行政区域里的不同性质和级别的、其中包括附属于小学的一年制学前班和独立的两年制或三年制的幼儿园。