宫盛花

(1.南京师范大学教育科学学院,江苏南京 210024；2.鲁东大学教育科学学院, 山东烟台 264025)

一、问题的提出

“自然(nature)”一词，含义复杂。“Nature”最近的词源为古法文“ ‘nature’与拉丁文‘natura’，这两个词均源自拉丁文‘nasci’(为过去分词，这个拉丁词也衍生出nation,native,innate等)——意指‘出生的’。其最初含义指‘某个事物的基本性质与特性’。”[1]326《西方大观念》对“自然”进行系统概括为：1)作为事物特性和行为的内在来源；2)作为宇宙或万物的整体，上帝与自然的统一性；3)作为感知对象的复合体，普遍法则决定下的事物；4)自然秩序；5)作为正确或好的标准[2]1023。威廉斯通过历史追踪界定了其三种意涵：1)某个事物的基本性质与特性；2)支配世界或人类的内在力量；3)物质世界本身，可包括或不包括人类[1]。理解不同情景的自然，当凭借暗示或对比与之形成关联的其他术语来获得意义。另外，思想家也从未停止过对“自然”的探究。在亚里士多德那里，自然是指具有运动源泉的事物(自然存在物)之“本质、本性、天性”。夸美纽斯的自然包含自然界及其普遍法则和人与生俱来的天性。卢梭认为这个词主要指一种事物“保持其原始面貌、外界不强加干预、非人为的”意思。裴斯泰洛奇的自然指“大自然与人的活动、本性及其规律”。因而，自然教育在亚里士多德那里是“效法自然”，夸美纽斯遵循“自然法则”，卢梭培养“自然人”,裴斯泰洛齐适应“儿童自然”。这些自然观聚敛了自然教育的精华和内核, 强调教育必须尽力呵护、顺应儿童的自然天性并促进天性的全面发展问题，重视教育引导下儿童自然发展的价值，这便是本文自然教育的内涵。

自然(主义)教育研究，方兴未艾。通过CNKI检索，国内自然(主义)研究主要集中在：首先是人物思想研究，薛文蔚(民国22年)从自然主义的起源、意义等方面论述了卢梭的教育观；刘黎明从历史的角度系统分类、研究并评价西方教育思想家的思想[3]。其次是人与自然、社会关系的研究，易建对此进行了学理研究[4]19；王牧华、靳玉乐认为自然是确定课程目标的重要依据[5]；陆晨等追溯了自然主义课程历史和现实诉求等[6]165-166；崔建霞重点强调教育领域中的环境教育研究[7]；皮军功从学理的层面上强调利用农村自然资源的重要性，并深入地提出了农村幼儿教育应该遵循幼儿的自然天性，以幼儿的自然生活为最终追求，实现幼儿的幸福生活[8]。再次是儿童精神研究，刘晓东提出了“儿童是自然之子”[9]；姚伟认为童年是自然赋予，儿童是自然存在[10]。最后是多元智能理论中自然智力的作用，霍力岩、孙冬梅对此进行专门研究[11]。通过检索Springer Link，World SciNet，EBSCO，Elsevier等数据库，发现国外自然教育集中在自然教育思想研究、生态主义、自然资源、学前自然区角、环境教育、农村自然教育资源等几个主题上。沃尔夫(Wolff)研究了卢梭和福禄贝尔的可持续性自然教育思想[12];丽莉亚·凯茨(Lilian G Katz)认为在近几年教育理论与实践之间存在了一个巨大的差距，这个差距也就是如何促进幼儿自然的成长、发展和学习与如何对幼儿的养育进行训练,如何缩小这个差距对于学前教育领域都是一个巨大的挑战[13];杜尔穆斯(Yusuf Durmus)研究了基于自然教育项目参与者视角的土耳其可玛丽叶的生态；威尔森(Wilson)探讨了自然教育与科学之间的关系[14]；叶儿(Yeler)研究了自然可持续产品的开发策略以及借用自然所提供的丰富的信息源来解决人类教育的问题；弗朗茨(Frantz)研究了科尼亚省的25所学前教育机构中的科学和自然角的安排问题[15]。另有关于幼儿园环境教育方面的研究，伊芙吉尼娅(Evgenia)等利用有关环境教育应用理论和方法论研究了希腊幼儿园教师对环境教育的导向认识的观念[16]；基布(Kibbe)等研究了农村过渡开发使用和赏识性使用自然之间的差异[17]。

综上，研究者从不同学科、视角、方法、国度、文化背景等方面研究自然教育，拓展视野，启迪思考，无论在理论建构还是实践指导都贡献极大。但是，立足于不同国度的教育史、教育哲学、教育管理、教育经济等领域的自然教育理论研究成果，无法直接应用到中国幼儿园实践中。为全面了解中国当下自然教育理念与实践状况如何，笔者采用问卷调查法和访谈法对内地和香港的公、私立幼儿园教师进行调查，以便采取恰当措施，切实促使自然教育扎根幼儿园。

二、研究方法

(一)对象

研究选取山东、江苏、浙江、广东、甘肃、贵州、河北、湖南、黑龙江、云南、宁夏、福建、河南、内蒙古、陕西、北京、天津15个省2个直辖市以及香港的175所城市、农村和城乡结合部的公、私立幼儿园进行调查，发放纸质和网络问卷共650份，回收605份，回收率93.07%，最后进行统计分析的样本为605人。605名幼儿园教师在变量上的统计描述信息如表1-2所示。

表1 被试教师资格证等人口统计学变量

(注：幼儿园教师所在发达省份，指东部沿海山东、江苏和浙江等省份，贫困省份指西部贵州、陕西、青海和内蒙古。)

表2 被试学历等人口统计学变量

(二)研究工具

笔者结合历史上自然教育理论家卢梭、夸美纽斯、蒙台梭利的观点以及《幼儿园3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园指导纲要》并借鉴路晨博士学位论文《学前自然主义课程研究》中的“教师关于学前自然主义课程教育理念的调查问卷”中少数题目[6]，编制了《自然教育问卷》，并请专家审核修订。然后在烟台市6所公办和民办幼儿园发放50份试测问卷，在大陆其它地区发放试测问卷50份，在香港地区发放试测问卷30份，共发放试测问卷130份，全部回收。该量表包括幼儿园教师基本情况、自然教育理念调查、自然教育实践调查三部分，包括尊重儿童自由、顺应儿童天性、注重儿童平等、采用多元评价方式、重视自然环境、创设物理环境、创设心理环境、采用自然惩罚法、去小学化、组织社会活动、建构自然课程、遵循自然规律、利用自然资源13个因子，共44个项目，采用五点计分，各因子的分数由属于该因子的项目相加而得。这13个因子中的自然教育理念和自然教育实践的相关系数r=.357(p<0.01)。研究表明，Cronbacha系数可能会低估或高估测验信度，估计的信度不准确[18]，但合成信度(composite reliability)能比较准确地估计测验信度[19-20]。因此，笔者采用合成信度估计“自然教育问卷”表中的总因子信度，用SPSS22.0统计软件来计算合成信度，Cronbacha=.834。(验证性因素分析，每一个因子的a系数达到最高值)

(三)研究程序和统计方法

笔者利用寒暑假前后时间由课题组成员到全国各地的幼儿园进行调查，当场发放并回收问卷，采用SPSS22.0软件对数据进行T检验和方差分析。

(四)研究结果

(1)为检验本研究被试的尊重儿童自由、顺应儿童天性、注重儿童平等、采用多元评价方式等13个因子在有无教师资格证、是否学前教育专业以及东部发达省份和西部贫困省份人口统计学变量上是否有差异，进行T检验，结果如表3所示。

有教师资格证的幼儿园教师尊重儿童自由、顺应儿童天性、注重儿童平等、采用多元化评价方式、重视自然环境的理念层面以及在创设心理环境、采用自然惩罚法、去小学化、组织社会活动、利用自然资源、遵循儿童发展实践层面上显著高于无教师资格证的幼儿园教师。学前教育专业的幼儿园教师在创设物理环境维度上显著高于非学前教育专业的幼儿园教师。

表3 人口学变量在自然教育理念和实践因子上的T检验结果

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

贫困省份的幼儿园教师在采用自然惩罚法、去小学化和利用自然资源维度上显著优于发达省份；发达省份在采用多元评价、创设物理环境、组织社会活动维度上显著优于贫困省份的幼儿园教师。

(2)为检验本研究被试的尊重儿童自由、顺应儿童天性、注重儿童间的平等、采用多元评价方式等13个因子在所属地、幼儿园性质、教龄等人口统计学变量上是否有差异，进行F检验，结果如表4所示。

不同幼儿园所属地的幼儿园教师在尊重儿童自由、组织社会活动和利用自然资源维度上存在显著差异。其中，城市幼儿园教师在尊重儿童自由、组织社会活动上显著优于农村幼儿园教师；城乡结合部的幼儿园教师在尊重儿童自由维度上显著优于农村幼儿园教师，在利用自然资源维度上显著优于城市和农村幼儿园教师。

从教于不同性质幼儿园的幼儿园教师在尊重儿童自由、心理环境、小学化、自然资源利用、自然课程维度上存在显著性差异。其中，公办园在尊重儿童自由、创设心理环境、去小学化、利用自然资源、开发自然课程维度上显著优于民办园幼儿园教师。

不同教龄的幼儿园教师在尊重儿童自由、采取多元评价、创设物理环境、创设心理环境、采用自然惩罚法、去小学化、利用自然资源利用、遵循自然规律维度上存在显著性差异。其中，10年以上教龄的幼儿园教师在尊重儿童自由、采取多元评价、创设物理环境、创设心理环境、采用自然惩罚法、去小学化、利用自然资源、遵循自然规律维度上优于工作0-3年的幼儿园教师。

表4 人口学变量在自然教育理念和实践因子上的方差分析结果

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

不同学历的幼儿园教师在顺应儿童天性、采取多元评价、创设心理环境、去小学化、利用自然资源维度上存在显著差异。其中，本科学历的幼儿园教师在顺应儿童天性、采取多元评价、创设心理环境、利用自然资源维度上显著优于高中或中专学历的幼儿园教师。

与单位存在不同劳动关系的幼儿园教师在采用多元评价、创设心理环境、去小学化、利用自然资源维度上存在显著性差异。其中，有事业编制的幼儿园教师在采用多元评价、创设心理环境、去小学化和利用自然资源维度上显著优于合同制和代课幼儿园教师。

月收入不同的幼儿园教师在尊重儿童自由、顺应儿童天性、注重儿童平等、采用多元评价、重视自然环境、创设心理环境、利用自然资源维度上存在显著性差异。其中，月收入在2000元以上的幼儿园教师在采用多元评价、创设心理环境、利用自然资源维度上显著优于月收入在1000-1500元之间的幼儿园教师。

任教于不同级别幼儿园的幼儿园教师在注重平等、创设物理环境、去小学化、利用自然资源、开发自然课程维度上存在显著性差异。其中，一级一类幼儿园和二级二类幼儿园幼儿园教师在创设物理环境、去小学化、利用自然资源维度上显著优于其他级别幼儿园的幼儿园教师。

幼儿园教师所教的班级在顺应儿童天性、去小学化、参加社会活动维度上存在显著性差异。其中，教中班的幼儿园教师在顺应儿童天性维度上显著优于小班幼儿园教师；教小班的幼儿园教师在去小学化维度上显著优于大班；教小班的幼儿园教师在参加社会活动维度上显著优于中班。

三、讨论

儿童是民族的未来、家庭的希望。学前教育已经受到全社会普遍重视。但是，通过调查，发现我国学前自然教育领域存在诸多差异和不均衡。如何更好地发展学前教育，充分利用好资源，顺应儿童自然发展规律，需要社会、国家和幼儿园教师个人多方面群策群力，以产生良性链条式反应。

(一)国家立法层面——配置资源均衡，促进教育公平

当前我国各类教育中，只有学前教育阶段尚未立法，其发展中诸多资源配置失衡，导致学前教育发展不均，成为基础教育体系中的短板。

1.均衡城乡大班额差异去小学化

调查研究表明，城市与城乡接合部的幼儿园教师无论在尊重儿童自由的教育理念上，还是组织社会活动和充分利用自然资源维度上，显著优于农村幼儿园教师。尽管我国城市幼儿园教职工的两教一保配备标准是1∶15，基本符合国际标准，但在调查研究中，笔者发现农村地区包括东部农村地区师幼比严重不符合标准，不少农村幼儿园为了减少人力成本，提高收益，师幼比是1:40，甚至个别幼儿园更低；而贫困地区像贵州、甘肃等地农村幼儿园教师严重不足，师幼比更低。城市和农村幼儿班额分配不均衡，幼儿园教师工作压力大，没有机会充电提高，势必会影响自然教育理念与实践的深入开展。

因此，建议国家通过立法，改变幼儿园大班额现状：1)继续有计划分批、分期加大对农村地区尤其是西部贫困地区农村幼儿园的基础建设与师资力量建设财政投入，引进人才，支援落后地区农村教育。2)构建省级政府统筹的农村学前教育经费保障机制，以弥补县级财政困难，均衡省内地区差异。增设学前教育发展资金，加大对农村幼儿园教师专项经费投入，实施省内贫困地区差异化的财政转移支付制度。3)在贫困农村地区试点推行学前教育阶段特岗计划，鼓励省级优质幼儿师范学校采用定向与免费相结合培养方式为当地农村培养教师，补充农村幼儿园教师数量。

2. 均衡公办与非公办幼儿园的配置

研究表明，公办园幼儿园教师在尊重儿童自由、创设心理环境、去小学化、利用自然资源和开发自然课程维度上显著优于民办园。在调研的过程中发现，普惠园的数量较少。可见，公办幼儿园幼儿园教师无论在理念上还是实践层面上，都更能够把握幼儿成长的发育规律，更能因地制宜地创造性地利用自然资源、开发自然课程，而不像民办园的幼儿园教师那样，为满足家长小学化的要求在夹缝中生存。另外，北京师范大学的研究显示，有35条留言(8.95%)认为，民办幼儿园教师在工资待遇和身份上都遭遇不公平的对待①。

根据教育部全国教育事业发展统计公报，2015年中国共有22.37万所幼儿园，其中民办幼儿园14.64万所，占比65.4%。2017年的民办园比例依旧高达38.2%。所以，在很长的一段时间内，非公办幼儿园是并将继续是我国幼儿园的主体。 但是，民办幼儿园的一线幼儿园教师，很少被关注，比如评优的名额，主要分配给公办园中的幼儿园教师；而且，民办园中的幼儿园教师收入低，社会地位低，工作压力大，社会认同感低，缺乏职业归属感和安全感。为保证民办幼儿园教师队伍待遇有保障、职业有尊严，全国政协委员、北京师范大学教授刘焱认为，民办幼儿园不是“法外之地”，要“维护民办幼儿园教师权益，把民办幼儿园教师待遇纳入政府监管。各级各地政府应以《教师法》《民办教育促进法》以及《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为依据，承担起对民办幼儿园的指导与监管责任，包括对民办幼儿园教师待遇的监管，把民办幼儿园教师待遇纳入民办幼儿园年检内容。”[21-22]另外，在坚持公益、普惠的基础上创新办园体制，探索公私合作的办园新模式，促进学前教育事业发展。

3.均衡事业编制与非事业编制

本研究表明，有事业编制的幼儿园教师，能够适当创设有利于幼儿发展的心理环境，并在教育过程中不会武断地采用单一的教师评价，且不会完全按照家长的要求追求小学化，而且还能充分利用自然资源，因势利导引导幼儿探索内外部自然世界，满足幼儿的需求，有利于幼儿的身心成长。而非事业编制的幼儿园教师，因属于编外人员，尽管工作强度和事业编的幼儿园教师同样大，但因为没有国家编制保障，随时面临着被炒鱿鱼的不稳状态，且工资待遇比事业编制的幼儿园教师低很多，造成心理失衡，所以，不会全身心投入到幼教事业中。

另外，北京师范大学的系列调查研究表明，在391条有关幼儿园教师待遇的留言中，有250条(63.94%)强调幼儿园教师工资待遇普遍偏低，在编教师与非在编幼儿园教师在工资待遇上的差距大；由编制所造成的工资待遇、工作内容、社会地位等不平等，其中同工不同酬的问题最为凸显。有的地方规定了进编考试的年龄限制，已工作多年的非在编教师无法获得机会。52条留言(13.23%)中均提出幼儿园教师的工资待遇比中小学教师或其它服务行业工作者(例如，保姆、快递员、外卖送餐员等)低①。为从制度层面保障幼儿园教师队伍建设，刘焱教授提出以下建议。1)尽快制定和出台《公办幼儿园教职工编制标准》，从制度层面保障公办幼儿园教师队伍建设，也能够带动民办幼儿园依法保障和落实教师待遇，提高幼儿园教师的社会地位和待遇，从而全面提升行业吸引力。2)取消编制内外教师待遇差异。在没有编制的情况下，政府应当以“同工同酬”为原则，按照在编教师的待遇采取购买“岗位”的办法来补充教师，确保教师“进得来，留得住”[21]。在具体实践中，有的省份已经开始制定相关的政策，确保幼儿园教师同工同酬。如河北省逐步提高非在编幼儿园教师工资待遇，规定省内各市、县(市、区)政府要从2018年开始，结合本地实际情况，逐步提高公办园中非在编教师工资待遇,逐步实现幼儿园教师同工同酬[23]。广州市教育局等7部门联合印发了《广州市发展学前教育第三期行动计划(2017-2020年)》，提出公办园临聘教师要同工同酬[24]。贵州黔东南州凯里市政府为突破编制障碍带来的教师短缺问题，于2014年发布了非在编与在编教师待遇“四同”政策，即招考程序相同、招考标准相同、基础工资和绩效工资相同、职称评定条件和程序相同，并将教师工资全部纳入财政预算[25]。上述省份在幼儿园教师编制问题上进行了不断探索，为学前教育改革提供了样板。

(二) 教育制度层面——提高幼儿园教师待遇，吸引高素质愿奉献的幼儿园教师

自十八大以来，我国学前教育的发展突飞猛进，取得了历史性成就。但由于我国学前教育规模大、人口多，尽管用于幼教的投入大幅增长，政府投入仍为杯水车薪，我国幼儿园教师待遇仍旧普遍偏低。

1.明确幼儿园教师身份，完善准入制度，防止幼儿园教师流失

北师大调查表明，10%左右的留言内容涉及幼儿园教师身份与地位的话题。由于社会、家长等群体对幼儿园教师的专业性没有给予足够的尊重，再加上幼儿园教师工资待遇较低，致使幼儿园教师流失比例较大。有网友分享，我们学前教育一个班有52个同学，现在只剩10多个在干幼教，严重流失①。很多本科院校的学前教育专业的学生在校通过见习和实习的耳闻目睹，到毕业后要么考研，要么考小学事业编制，尽可能地远离幼教第一线，人才流失严重。为此，全国人大代表、民进中央副主席、中国教育政策研究院副院长庞丽娟指出，要明确幼儿园教师的身份地位，以及待遇、专业发展等基本权益保障。明确幼儿园教师的身份与地位，同中小学教师从事基础教育工作一样，是基础教育教师的一部分[26]。

本研究表明，有教师资格证、是学前教育专业、是本科学历的幼儿园教师在自然教育的理念和实践层面上都优于无教师资格者、非学前专业和低学历幼儿园教师。另外，5%左右的留言提出，应该从幼儿园教师的学历、持有幼儿园教师资格证书、专业对口等方面提出提升幼儿园教师的准入门槛。针对这种现象，全国人大代表、民进中央副主席、中国教育政策研究院副院长庞丽娟呼吁，要完善幼儿园教师资质、准入和招聘制度，建立符合幼儿园教师职业特点的考核评估机制[26]。学前教育立法研究课题组组长、江苏省教育厅原厅长沈健提出，建立统一的幼儿园教师职务制度，在保教人员的工资福利待遇和职称评审等方面，幼儿园举办者应该依法保障保教人员的工资福利待遇，足额缴纳各项社会保险费用，同工同酬。

2.增加幼儿园教师收入

研究表明，月收入超过2000元的幼儿园教师在采用多元评价、创设良好的心理环境和充分利用自然资源方面显著优于月收入1500元以下的幼儿园教师。幼儿园教师待遇普遍偏低，因为吸引不到优质人才从事幼教，已经成为制约我国学前教育健康发展、影响幼儿园教师队伍建设的重要因素。“有恒产者有恒心”。国家须保障幼儿园教师的基本生活收入，他们才能安心从教。为此，教育部部长陈宝生在两会期间提出了6点解决办法：一提二改三育四用五保六尊。一提，提高地位待遇；二改，改革教师配备制度；三育，振兴师范教育；四用，加强教师使用；五保，保障保护教师合法待遇；六尊，重振师道尊严，全社会尊师重教。全国政协委员、民进上海市委专职副主委、上海中华职业教育社副主任胡卫说：“提高待遇有利于吸引教师，有利于提高师资质量；师资质量的提高和队伍的扩大，则有利于吸引更多的人从事幼儿教育工作，只有把三者之间的关系协调好，才能把矛盾解决好。”[22]

(三)幼儿园教师职业层面——促进幼儿园教师专业化，培养高素质善保教的幼儿园教师

学前教育事业的发展，核心是幼儿园教师素质水平的提升。2018年1月，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质、善保教的教师队伍。西南大学教育学部教育政策研究所的调查研究显示，从2019年开始，我国学前教育资源需求将开始大幅度增长，2021年将成为我国学前教育办学压力最大的一年，在园幼儿数预计近5800万，幼儿园预计缺口近11万所，幼儿园教师和保育员预计缺口超300万。由此可见，数量问题成为解决幼儿园教师队伍建设的首要问题。另外，当下由于我国未形成承认和尊重幼儿园教师职业价值的共识，幼儿园教师待遇低，吸引不到优秀的学生到师范院校选择学前教育专业，一线优秀的幼儿园教师因为待遇低而大量流失，使得原本整体素质较低的幼儿园教师队伍更低。本研究的访谈研究可以证明此问题。

研究在全国城市、农村、公立、私立幼儿园采取随机访谈法调查了147名幼儿园教师5个有关自然教育理念和实践问题，结果如下：57.82%的幼儿园教师从未听说过自然教育；38.78%坚持外在自然说，30.61%内在自然说；65.91%的幼儿园教师认为优秀的孩子有一定的标准，听话、有能力、有道德；44.78%和26.12%的幼儿园教师采取正强化和惩罚的方式对待调皮捣蛋的孩子；37.78%的教师认为自己教育成功的案例在于让调皮的孩子变得规矩了。上述数据表明，自然教育的理念还未普及，甚至有一半以上的教师没有听说过自然教育，对自然教育的理解停留在片面的大自然教育(或者环境)上，部分停留在仅仅关注儿童天性问题；育儿观仅仅停留在传统理念之上，还缺乏差异教育观，需要改进，只有少人教师认为孩子无优劣之分，每个孩子有每个孩子自身的优势；教师对自己职业肯定处仅仅定位在改变调皮孩子的特性，使之顺应教师的意志和集体的意志，这明显是去自然化的表现。幼儿园教师专业化，任重而道远。

研究表明，10年以上教龄的教师在自然教育的13个因子上都显著优于0-3年教龄的幼儿园教师。依据福勒和布朗的教师成长阶段理论，新手阶段的教师更多的是关注生存，此时他们关注的是与领导、同事、儿童之间的关系而非如何帮助幼儿更好的成长，此时的教师做得更多的是控制幼儿，而不是思考如何更好地帮助幼儿发展成长，他们即使具备自然教育的理念也不一定能够付诸实践。当教师成长一段时间后进入关注情境阶段时，他们开始关注和教学情境有关的事情，这个时候的教师如果具备自然教育理念就可以付诸实践了，因为自然教育离不开周围的环境，当教师能够关注到情境时，自然教育也就可以实施了。因此，自然教育的实施与教师的教龄有很大的关系。法国心理学家瓦龙·亨利(Wallon Henri)认为专业化的幼儿园教师，应像儿童心理学家那样观察儿童，像教育家那样给幼儿发展以提升。为此，首先要立法，明确保障幼儿园教师培训与专业发展权益，将培训纳入各级政府的基础教育教师培训体系中；其次，要增强培训的有效性，使国培、省培、地培和园培有效结合，统一提高幼儿园教师的专业能力；再次，要建立幼儿园教师全员培训制度，将公办、民办全部纳入培训体系，扩大培训的普惠面，提高培训的系统性、针对性和实效性，为广大幼儿园教师提供长效、持续的专业发展机会。最后，针对农村地区的培训，可通过农村教师置换培训、跟岗培训与送教下乡相结合等方式创新教师培训形式。

四、结论

学前教育是人生奠基教育。自然教育是学前教育的重要组成部分。每一位幼儿园教师的综合素质都关乎家庭、国家和民族的未来，社会、政府和幼儿园教师自身三方合力，共同提升幼儿园教师的自然教育理念，提供保障和机会，促使他们在实践中进行专业成长。

[注 释]

① 数据来源于教育装备网公众号[声音·聚焦两会]全民“幼教大讨论”关键词 疯狂打call背后的艰辛与坚守：www.yjzb.edu.cn，学前教育杂志社，2018-03-16；文末注明：本文根据北京师范大学教育学部宋丽芹、武欣、郑孝玲撰写的文章摘编而成，原文将刊登在2018年第4期《学前教育》(幼教版)上。