摘   要：教师在数学课堂中应培养学生的数学素养，利用核心问题激发学生的求知欲，进而凸显学生的主体地位，唤醒学生的主体意识，让学生主动加入解决问题的行列。本文围绕教师如何提出核心问题，如何利用课堂的错误资源生成核心问题进行阐述，以期为学生营造出积极思考、讨论交流的课堂氛围，达到良好的学习效果。

关键词：问题;驱动;主动;解决

作者简介：温彩娥，广东省云浮市新兴县实验小学教师。（广东  云浮  527400）

中图分类号：G623.5      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）07-0081-02

在数学教学过程中，具有一定探索性、现实性和趣味性的好问题是引领学生走进问题的重要前提，它不但具有启示意义，而且其解决途径和策略往往也是多样的，需要学生综合应用所学知识，进行多样化的数学思考。教材改革后，新教材每一节课的重难点都以小朋友或小精灵对话的形式呈现问题，对于部分学生的课前预习很有帮助，但不是每个学生都能根据书本的提示语学好知识的。作为一线数学教师，我们应注重在课堂上精心设计问题，给学生思考的时间空间，通过动手动脑先试着自己解决问题，通过开展小组合作研讨让学生从中汲取经验教训，亲身经历知识形成的全过程，从而实现知识理解到位。新课程教学与传统教学最大的区别是不再被题海包围，而是以生为本，让学生真正成为课堂的主角，让他们自己动脑思考、自己动手实践、自己概括归纳，真正把学习落到实处。教师应该在合适的课堂节点提出问题激发学生的求知欲望，让他们自觉投入到问题中，积极思考，踊跃发言。

一、直接提出一节课的核心问题

数学强调简洁，上课时就要明确需要解决的问题是什么。有的教师很喜欢这种开门见山的提问方式，比如在给杭州三年级的学生讲“笔算除法”时，教师没有让学生先复习除法竖式的格式，而是让课堂活动围绕一个问题展开：除法竖式为什么不能按照加法、减法、乘法这样的格式来写呢？教师给学生充分的思考时间，请学生说出自己的想法，但对学生的想法不予置评，而是让学生讨论交流之后，才引出除法的起点——平均分，让学生回到知识的原点。

如果直接告知学生除法竖式的写法，再通过练习强化技能的掌握，课堂效率的确比较高，但忽视了“学生的想法”;教师以问题的方式呈现“学生的想法”，让学生在比较中体验竖式对运算的记录意义，从而理解并掌握除法竖式。这种体验式方法比平均分之后再总结除法的算理要科学的多，学生带着问题思量：除法竖式为什么不能按照加法、减法、乘法这样的格式来写，为什么除法的竖式这么特别这么麻烦呢？通过上述方法，学生在脑海里盘旋已久的问号就会被打开：原来用除法竖式记录平均分的过程是这么一回事，原来除法竖式是有条有理非常讲究的，这样写竖式才是最符合平均分的过程。如此一来，学生恍然大悟的同时，对除法竖式里面蕴含的算理也理解得非常透彻了。

教师在上课初就提出核心问题，可以帮助学生理解知识的深层意义，但是问题呈现的方式也是很考究的，这需要教师在深思熟虑、吃透教材的同时，切实把握住学生的知识起点，才能提出紧扣知识点、贴合实际又吸引学生眼球的核心问题。

二、选择恰当时机提出核心问题

不同的教师对每一课的教学设计有不同的看法，对问题的处理也会有所不同，有的教师一上课就揭示问题，有的是上课中途才提出关键问题，只要能顺利开展教学活动，更好地为课堂服务就符合教学要求。

比如教师在上“找次品”一课时，以微软公司招聘员工的一道题引入新课：假定你有81个乒乓球，其中只有1个球比其他球稍重。如果只能利用没有砝码的天平，请问你最少要称几次才能保证找到稍重的球？教师先引导学生自己想办法，也可以与别的学生一起合作研究。从最简单的两个称起，在两个乒乓球里找次品称一次就行，当学生称三个乒乓球也说只称一次就行的时候，教师才引出第一个核心问题：“天平有几个托盘？”这时学生正在探究初期阶段，处于不太清晰的迷惘状态，教师只需稍作提示，不急于下結论，让学生带着这个问题继续操作，继续称4个、8个、9个，当学生出现称9个平均分成三份只需称2次时，教师让学生自己去发现问题：为什么8个要称3次，9个才称2次？个数多的，称的次数反而少了？学生都在努力找原因，原来关键在于分的份数不同，为什么平均分成三份来称会快一些，难道天平真的有第三个盘子，能同时称3份吗？这时候学生纷纷发表自己的想法，思维非常活跃。教师设计了两个重要环节，找准时机提出核心问题，让学生顺利找到找次品的最优方法。天平当然没有三个盘子，但尽量平均分成三份的话，从放进盘子那两份的情况可以推断出第三份的情况，如果天平平衡，那么说明盘子里的两份都是正品，次品肯定在第三份里;如果天平不平衡，说明次品在重或轻的那一份里，第三份不用称也可以确定没有次品。

正在发生的有意义的问题不仅能帮助学生理解掌握知识，还能点燃思维之光，把更多的学生吸引过来，让他们走上求知的道路。问到点子上的问题可以增强后续课堂的影响力，尤其是回答了类似问题的学生，他们对课堂的期待值会与日俱增，有利于营造充满数学味的课堂氛围。

三、利用课堂生成的错误资源形成核心问题

经验丰富的教师除了课前设计好核心问题，课堂上还要善于利用学生现场生成的错误资源变成核心问题，这是一种更考验临场智慧的教学手段。学生的回答都是临时发挥的、没有彩排过的。怎么将学生的答案变成能帮助学生掌握知识加深印象的案例是教师需要考虑的问题。

有的教师在“认识方程”一课教学中提供了很好的范本。教师先让学生猜想各种不同的情况，并记录下来：可能相等、也可能不相等，可能这边轻那边重、也可能那边轻这边重。学生把黑板的算式分成等式和不等式两大类之后，教师就请学生谈谈“什么是方程”，有一个女生认为“有英文字母和数字的就是方程”。教师立马抓住这个错误资源：“有字母和数字的就是方程，对吗？”再让其他学生解决这个问题。这时候，黑板分成两类的算式就是最好的证据，学生发现不等式那边也有字母和数字，却不是方程。那么，方程还有什么特征呢？最后这个女生发现方程除了含有字母，还包括等号这个特征。紧接着，教师出示了书本的概念“含有未知数的等式叫作方程”后，请一个学生上台圈出方程时，又出现了错误资源，这个男生只圈了含有字母的等式，没圈用图画表示未知数的等式。教师让他自己提问：“大家有意见吗？”继续围绕方程的特征这个核心问题展开活动。这个过程吴教师引导得很细，教师提示学生利用规范的数学语言来提意见：“什么是方程？”“画着三角形的、画着核桃的等式有未知数吗？有等号吗？”台上的男生立马反应过来，把另外两道题目也搬进圈子里。整节课，教师没有直接告知学生“什么是方程”，也没有告知“方程的特征是什么”，甚至没给学生提出问题，只给学生提供了一个简易的天平图片和几种水果的图片，等式和不等式都是学生亲手写好贴到黑板上的。教师利用这些式子，让学生分类、对比、辨析……学生逐渐从错误中找到正确的方向，经历知识形成的全过程，牢牢记住了方程的两个特征。

教师以核心问题引领课堂，是从“学生的想法”开始，到引导学生发现想法的不足，再到让学生接受一种更为合理的方法。它基于学生的想法，又深化了学生的思考，学生会自然地思考并思考自己想法的合理性。以核心问题促进学生学习的积极主动性，使每个学习个体产生内驱力解决问题，课堂自然充满浓浓的数学味。

参考文献：

[1] 吴正宪，李兰瑛.如何提出“好”的问题[J].江苏教育，2014，（41）：18-19.

[2] 俞正强.生动，源于数学规定的道理——以小学数学“笔算除法”为例[J].小学数学教师，2014，（5）：6-8.

[3] 华应龙，刘伟男.从一分为二到一分为三——以“找次品”教学为例[J].小学数学教师，2015，（10）：20-27.

责任编辑   张庆晓