林芳芳

[摘 要]新课标明确指出，要让学生运用数学思维进行思考，增强提出问题和解决问题的能力。但在教学实践中，教师往往把持着课堂，理答模式单一，导致学生不会提问、不想分析、不能解答，从而缺乏数学思考力。为此，教师应把握时机，从四个方面入手展开追问，帮助学生深入探究数学知识的内在联系，提高学生的思考力。

[关键词]课堂追问;课堂理答;思考力

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）08-0087-02

新课标明确将数学思考列为数学学习的四大目标之一，并提出要让学生运用数学思维思考问题，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。然而在实践中，许多教师为了提高教学效率，往往把持着课堂，理答模式单一，致使学生无暇思考。基于这种情况，笔者认为，教师要以学生为课堂主体，抓住有利时机，突破平铺直叙的单一理答模式，针对学生的回答追根究底，帮助学生在原有的知识基础上有针对性地进行二次提问，由此带领学生深入探究，梳理知识的内在联系，并进行拓展和延伸，完善数学知识体系。

一、紧抓认知冲突点，适时追问

小学生由于年龄比较小，在学习新知的过程中常常会遇到障碍，因为缺乏解题经验，所以不能进行有效思考。面对学生的思维冲突，教师要抓住有利时机展开追问，从学生的认知冲突点入手，引导学生深入思考，进一步发现问题所在，深入理解数学知识的本质。

例如，在教学苏教版教材五年级的“找规律”时，笔者先给学生展示教材中的图片，图片中有花盆、彩灯、彩旗等物体，这些物体的摆放顺序有一定的规律。为了让学生发现其中的规律，笔者先让学生自主探索，分别找出第15盆花、第18盏彩灯、第19面彩旗的颜色分别是什么。学生在探究过程中，虽然采用的方法不同，但结果都是一致的。根据探究结果，笔者向学生提问：“你们最常用哪种方法？”按照课堂预设，学生毫无疑问会回答“计算法”，但实际上，计算法并不是唯一有效的方法，这正是学生在学习“找规律”时所产生的认知冲突。对此，笔者追问：“是不是每道题都是用计算法找规律，而且是最快、最简便的？”学生经过思考、讨论之后发现，并不一定每次都用计算法找规律才最快、最简便，还需要根据具体情況进行选择，有时用奇偶数分类法最简便，有时用画图法最快捷。

在以上教学环节中，笔者根据学生的已有答案进行追问，帮助学生梳理找规律的几种方法，从而让学生学会运用有效策略来找规律，有效激活了学生的数学思维。

二、把握知识难点，层层追问

对于小学生来说，数学具有很强的抽象性，在学习数学时会感到困难。因此在教学时，教师要牢牢抓住知识重难点，分层追问，帮助学生把握重难点，开启数学思维。

例如，在教学苏教版教材四年级的“认识平行”时，学生根据自己的观察和实际操作，已经认识了两条直线的位置关系分为相交和平行，也从动手操作中认识到了不相交的两条直线叫平行线。这时，笔者在黑板上画了一条横线，又在黑板的后边画了一条竖线，让学生判断这两条直线是平行还是相交，学生立刻产生了分歧，有的认为这两条直线相交，有的认为这两条直线不相交，但是这其中有什么道理，学生无法说明白。很显然，学生还没有完全理解平行和相交的意义，根据这一难点，笔者分层追问，第一，先结合生活经验追问：“如果有一只蚂蚁甲在前面那条直线上爬行，另一只蚂蚁乙在黑板后面的那条直线上爬行，这两只蚂蚁会撞在一起吗？”学生通过经验判断这两条直线是不相交的。第二，笔者结合数学逻辑进行追问：“这两条直线既然不相交，那么是否平行呢？和一般的平行线有什么区别？”根据这个问题，学生展开分析，通过思考之后，学生发现这两条直线并不是在同一个平面内，没有可比性，而平行的一组直线必须是在同一个平面内的。

在以上教学环节中，笔者牢牢把握学生的认知难点，结合答案设置了两次追问，从两个层次巧妙化解学生的认知难点，让学生对平行概念中“同一个平面内”这个重点要素（也是难点要素）有了深刻的理解。

三、抓住思维发散处，恰当追问

教师的提问目的有两方面，一方面是考查学生是否掌握了基础知识，另一方面是通过提问训练学生的数学思维。因此，在课堂理答中，教师要善于抓住学生思维的发散点，从不同角度追问学生，启发学生找出解决同一问题的多种方法，以此拓宽学生的思维空间，提升学生的思维能力。

例如，在教学苏教版教材三年级的“长方形和正方形的面积”时，教材编排了这样一道练习题：村里有一个正方形鱼池，要在鱼池的四个角都栽一棵树，但村里要扩大鱼池，扩大之后形状仍然不变，但是面积扩大了2倍，如果不移动这四棵树能做到吗？根据这道练习题，学生经过思考后，认为可以以四棵树的位置为边长的中点画一个正方形，即可满足条件。根据学生的练习反馈，笔者设计了一道变式练习题：村里有一个三角形池塘，池塘的三个顶点都栽了一棵树，现在要扩大池塘，扩大后形状不变，面积是原来的4倍，如果不移动这三棵树你能怎么做呢？（如图1）

学生已经有了相关的解题经验，在读懂题目的已知条件后，学生画出了草图（如图2）。

学生能够给出这个答案，就意味着教师基本上实现了教学目标。但此时正是引导学生进行思维发散的有利时机，笔者追问：“除了这种画法，还有其他方法吗？”果然，学生展开思考，立刻又画出了以下几种不同的解决方法（如图3）。

这些答案出乎了笔者的意料，让笔者在吃惊之余倍感欣慰。如果笔者没有追问学生，学生的思维可能就无法得到发散，他们的解题方法也就没有机会展示。

在以上教学环节中，笔者在学生已经得到答案的同时恰当追问，激活了学生的思维，让学生的思维得到有效锻炼，并提出了不同于教材的解答模式，培养了学生思维的灵活性和发散性。

四、紧扣常见错误，巧妙追问

在课堂教学中，学生常常会在探索知识的过程中出现一些错误，这恰恰反映出学生在构建知识过程中产生的困惑，也暴露了学生的真实思维。学生的错误正是提升课堂思维的有利先导，教师作为学生和教材之间的纽带，有责任激发学生的学习兴趣，在容易出现错误的地方进行巧妙追问，让学生自我反思。

例如，在教学苏教版教材六年级的“平面图形的周长和面积”复习课时，笔者给学生设计了这样一道判断题：一个边长是4厘米的正方形，其周长和面积是相等的。学生在开始思考的时候，笔者就预先暗示学生分别用公式计算正方形的周长和面积，学生经过计算之后，马上得出了答案：“结果都是16，因此可以判断面积和周长是相等的。”笔者追问：“想一想面积和周长的单位是什么？”学生在追问之下恍然大悟，这才发现自己的错误，并分析：虽然周长和面积都是16，但是周长是指正方形四条边的长度总和，其单位是16厘米;而面积指的是正方形整个面的大小，其单位是16平方厘米，虽然数字相同，但是单位不同，两者没有可比性。

在以上教学环节中，笔者牢牢抓住了学生常犯的错误，展开巧妙追问，让学生深刻理解周长和面积的概念。

总之，在小学数学教学中，教师的理答并不是一人把控，而是由师生共同参与的。教师要牢牢把握时机，突破单一的理答模式，适时、恰当地追问，长此以往，一定能够让数学课堂绽放思维的光彩。

（责编 黄 露）