场域、惯习与资本：艺术高职教育评估生态审视与反思

2019-03-27林秀珠

福建教育学院学报 2019年10期

林秀珠

（福建艺术职业学院，福建福州 350100）

但凡艺术高职教育中人，不可避免会碰到教育评估。笔者作为学校评建办的主要负责人，和全校师生全程参与了从2015年的准备迎评、2016年底的接受评估到2018年初的评估整改工作。面对呈现在笔者面前鲜活的评估实践，面对理论与实践的差距，面对评估体系艺术性和高职性的缺失，笔者感到震惊和失语。

法国社会学家布迪厄在其实践社会学理论中提出了场域、惯习和资本理论，为艺术高职院校教育评估研究提供新的视角。笔者看来，高等教育就是一个场域，人们在场域内展开激烈的资源争夺，且在不同位置决定了其所拥有的资本也不同。惯习是场域内固有属性在主体上的体现，评估体系则是惯习的表征。笔者从场域、惯习与资本的理论视角审视艺术高职院校人才培养评估工作现状与存在问题，并对构建艺术高职院校评估体系进行进一步反思与探索。

一、场域、惯习和资本理论

美国学者格朗兰德这样表述评价：“评价＝测量（量的记述）或非测量（质的记述）＋价值判断。”［1］这个简单明了的公式既说明了教育评估具有主观和客观两种属性，也反映了评估的过程和结果。布迪厄提出的基于场域、惯习以及资本的的实践理论，又叫生成性结构主义理论，强调通过参与生活实践来认识和改造客观世界，旨在克服主观主义与客观主义的对立，从而使客观主义和主观主义达到一种和谐与整合。

（一）场域——实践的场所

布迪厄认为，“各种附有一定资本（经济、社会、文化和符号资本）的社会位置所构成的社会空间便是一个场域。场域中的各特定位置正是根据行动者（个人或团体）所占有的各种资本的数量及其分布结构所界定的。行动者依据其在空间中占据的位置……（并且）实践着使场域朝着有利于他们的方向发展的等级化原则，保证了场域中位置的再生产。”［2］场域是各种关系系统或网络构成的社会空间，“场域”与“教育”结合生成“教育场域”，人们为了争夺各种教育资源在这一场域内进行合作与较量。

（二）惯习——实践的逻辑

“惯习是指持续的、可以转换的倾向系统，它把过去的经验综合起来，每时每刻都作为知觉、欣赏和行为的母体发挥作用。”［3］惯习是一套存在于人内心中的倾向系统。惯习既是个人的也是集体的，惯习将过去的各种经验结合在一起，每时每刻都在发挥其作用，并不断调整。惯习具有开放性和历史性的特点。

（三）资本——实践的工具

布氏将资本分为经济资本、社会资本、文化资本与符号资本，这四种资本紧密联系且在一定程度上可以相互转化。“经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式；文化资本以作品、文凭、学衔为符号，以学位为制度化形式；社会资本以社会声誉、头衔为符号，以社会规约为制度化形式。”［4］符号资本可以理解为语言、文字、衣着和身体行为等。

（四）场域、惯习与资本三者之间的关系

惯习、场域与资本三者共生互动，密不可分。任何一个孤立的个体都无法产生作用。

场域不是冰冷的物质世界，场内活动者有自己的游戏规则、意识知觉和精神属性，有其特有的一套系统——惯习。场域因惯习而存在，同样没有脱离场域的惯习。“客观性的场域和主观性的惯习密不可分。场域制约着惯习，惯习是某个场域固有的必然属性在身体上的内在化；惯习对场域有建构关系，即惯习可以赋予场域以意义感。”［5］场域不同，惯习也不同。此场域的惯习很难“复制”到彼场域，简单的“移植”会奏出不和谐音，导致水土不服。

布迪厄所指的资本并非纯粹经济学意义上的资本，而是以经济、社会、文化以及符号资本这几种形式呈现的。资本是场域内最活跃的动力因素，场域是力量和竞争的实践场所，场内的行动者对资本展开各种竞争。这种竞争需要时间和精力的投入与累积，博弈的结果就是根据资本占有的数量和质量不同被分配到场域内不同的位置。位置不同，惯习也不同。最大化地争抢对自己有利的和有价值的资本是行动者的意图，同时也是场域的动力所在。当资本的数量、形式和分布发生变化，场域的结构也随之变化，惯习也呈现出自己的变化轨迹。惯习决定了行动者所采取的策略，而策略的选择与行动者在场域中所处的阶层息息相关，要么积极参与场域内的斗争，要么保守观望，要么消极应对和逃离。

二、审视艺术高职院校教育评估——触发“问题”意识

我国的教学评估先后经历了合格评估、优秀评估、随机性水平评估和五年一轮的教学评估制度和审核评估。我国艺术高等职业教育评估是在普通高等教育评估的基础上发展起来的。教学评估作为一种质量诊断和调控手段，其作用也越来越突显。2004年4月教育部印发了《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号），正式开启了我国五年一轮的高职院校评估制度。2014年高等院校审核评估开始启动。在评估过程中，通过办学实践的过程回顾和总结，学校重新审视办学指导思想和定位，进一步加强管理，确立教学工作中心地位，深化教育教学改革，提高教育教学质量，不断提高师资队伍素质，加强与社会联系，增加教育投入，帮助学校诊断问题，改进工作，促进学校特色形成，以期达到“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的初心。

面对评估这一教育场域中的重要实践活动，必须直面以下问题：为谁而评？受评者在教育场域中处于怎样一种境况？评估体系的设置是否合理？评估的教育价值和终极目标是否达成？下面笔者就围绕这几个问题展开探讨。

（一）教育评估为谁——艺术高职院校

基于艺术高职院校这一评估对象，非常有必要厘清其内涵定位。2019年初国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。这样的政策意蕴就是把高职教育定位为高等教育的一种类型，而不是一种层次。类型定位在高职教育发展史上具有重大意义。

可见，艺术高职教育既姓“高”又姓“职”，还有“艺术”的特性。“高”不是鼓励高职院校升本，而是推动艺术高职彰显“职业”和“艺术”特色，增强不可替代性。在评估实践中，评估体制的设置要防止不“高”不“职”缺“艺术”，也要防止因“职”害“高”丢“艺术”。艺术高职院校人才培养评估要遵循艺术学科的规律和高职独特的办学定位和人才培养特色。“高”“职”和“艺术”是艺术高职教育场域评估活动的有机整体。

（二）教育评估何为——行动价值的拷问

1.场域视角下的教育评估——生存境遇的差异

布迪厄通过研究发现，不仅在法国高等教育，在世界范围内，高等教育存在重点高校和普通高校这样的划分。在我国高等教育从精英教育向大众化教育转变的过程中，不同教育场域的人们展开了对各种优质教育资源的激烈争夺，行动者根据所占有资本总量多少与结构不同被引到不同的学校场域类型和层次。从985大学、211大学到双一流以及（艺术）高职教育，这是教育场域力量斗争与博弈的结果。高等教育场域结构分化成了不争的事实，这种分化现象“严重限制了来自不同阶层学生选择高等教育的机会”［6］。场域中各种位置的占据者利用种种策略来保证或改善他们在场域中的境况。虽然政策层面多次提出高职教育是高等教育的一种类型，本科院校与（艺术）高职院校看似毗邻而居，貌似位于高校同心圆圈层体系中，但存在物理场的在场，意义场的不在场；在实际教育场域争斗中，虽在场内，却受到其他圈层的联合挤压，始终处于弱势群体。希冀进场，却不被场内接纳，被排除场外。高等教育场域存在着不同程度的区隔与屏障，在未评价之前已经将高校分为三六九等，艺术高职院校难以跨越重重障碍，从一开始就输在了评估活动的起跑线上。

高等教育场评估场域所呈现的各种复杂矛盾的多元关系、网落空间（如评估是国家和政府主导下的评估）；形塑构建、资本争夺以及社会性、开放性和历史性惯习的潜沉等诸多特征，使（艺术）高职教育评估表现为“在场”与“缺场”的交叉。很多年轻的升格不久的艺术高职院校，在对学校的内涵定位，办学目标还没厘清的情况下就再一次被匆忙地裹挟到评估活动中，被动应对，水土不服，各种失语。艺术高职院校本应是教育评估场域中的主角之一，此时此地处于“被遗忘、被贬损、被误读和被边缘化”的生存境遇。

2.惯习视角下的教育评估——评估标准单一

首先，惯习是一套持久的可转移的禀性系统，是社会化了的主观性，它不是孤立存在的，是与特定场域紧密相关的。评估指标体系是惯习的表征，是一套整体划一的相对固定的系统，它与高等教育场域内日常教学活动等各要素之间是一个相互作用、相互依存的有机联系体。其次，惯习既是个人的也是集体的。评估指标体系来自场域内的办学目标、办学定位、专业建设、师资建设、教学管理、学生管理、社会影响力等方面，同时又寄居并内化在学校和全体师生的言行举止之中。

高等教育不同类型场域其惯习是千差万别的，但现行的评估指标体系存在评估标准设计单一的现象。本科指标体系和高职同质性太高。笔者分析了2004年评估高职教育评估方案与本科教育评估方案发现，这两套方案同质性太高了。“从一级指标看，除了‘学风’这个指标外，仅在文字上略有差别。如本科评建方案‘师资队伍’‘特色项目’‘专业建设与教学改革’对应高职评建方案为‘师资队伍建设’‘特色或创新项目’‘教学建设与改革’”。其余相关指标则完全相同。“二级指标要素同样类似，仅名称相同的就有9项，占60%。”［7］评估指标这一重要的话语体系相似度如此之高，高职院校在评估场域实践中再次被置于不利地位。尽管审核性评估本着“一校一方案”的原则制定指标体系，但还是难逃窠臼。受此评估文化影响，有不少高职院校向某一类精英高校的发展目标看齐，披的是高职教育外衣，干的是本科压缩型的行当，或一心想升本，便导致了不同高校发展目标上的“趋同”。量化指标过于整齐划一，没有遵循艺术高职自己的个性特色和规律。应该根据脚的大小来定鞋子，而不是通过鞋子的大小来定足。比如师资队伍、生均面积、教学条件与设施等指标设置分类指导不够，就拿生师比为例，艺术高职院校的生师比是1:13，可事实上专业不同生师比是不能一刀切的。比如音乐表演专业，生师比可以比这低一些，如1:9，而设计类专业可以是1:15或更高，要给艺术职业院校一个多元自由的空间。

3.资本视角下的教育评估——资源分配不均

评估是对学校已有表现或价值的判断。资本是高等教育场域中活跃的力量，而且每个学校原有资本积累不同，人们往往习惯于将高校评估结果归功于其自身努力的结果。但从布氏的社会学视角解析发现其中有更加高明、隐蔽和不可逾越等隐情。

首先，评估的符号资本单一。国家对高校拥有绝对的符号权力和社会控制。在高等教育场域，国家凭借着这种资本和权力，分配了高校场域的各种位置与区分。评价体系是社会控制的典型表现。评估体系制定的文件、规则过于僵硬，学术味道过浓，权力话语偏“阳春白雪”。这样的体系更符合来自相似或相同场域中具有更多文化资本优势群体的口味。这样的预设话语使得评价容易流于形式，容易与艺术高职院校的“草根话语”产生隔膜，控制性话语使得艺术高职院校自由呼吸的空间变窄；单一化话语人为地将高校评估工作纳入一个模子之中，不适合艺术职业教育的多元特征。

其次，评估的文化资本过于精英化。高等教育评估在履行其职责时从评估指标体系的框架、观测点和内涵要素、评估程序和专家队伍的构成等这一整套评估游戏规则更多为综合性本科院校量身订制。教育评估作为检验高校人才培养成效的重要实践活动，习惯从教学管理制度、学生的学习成效、就业情况、用人单位评价、科研成果、师资队伍建设、校园文化建设等软实力评判受评对象的表现。高校的一个重要育人功能是传承文化，在布氏看来，高校传承的是精英阶层的文化。如学校的课程教学大纲、课程体系、教材和语言符码也更符合精英文化。代表精英文化的高校可以招到更优质的生源，吸引到更多更优秀的老师加盟。

再次，经济资本和社会资本占有量不同。国家对不同高校的重视程度不同，各高校财政拨款待遇也不同。从某种意义上说，一流大学是用“钱”堆出来的。拥有雄厚经济支持的高校可以拥有各种资源，无论在硬件还是软件投入上都会在评估博弈中胜出。而经济资本和文化资本是获得社会资本的坚强后盾。社会资本是团体与团体或人与人之间的关系网络，是各种资源的集合体。拥有丰厚社会资源的本科高校更容易建立起稳定的社会秩序和结构，在社会声望、美誉度和社会地位等方面不断得到维持和巩固，形成了大众心中默认的排行榜。结果就是在评估活动中人们习惯拿本科的“鞋”量艺术高职院校这双“脚”，一些艺术高职院校难免会“东施效颦”，办得“不高”“不职”不“艺术”。

综上艺术高职院校在经济资本、社会资本、文化资本和符号资本拥有上处于劣势地位。

三、反思艺术高职教育评估——引发“重构”意识

（一）完善现代职业教育多元人才培养体系

随着高职教育规模的不断扩大，高职教育已占据高等教育的“半壁江山”。新时代高职教育聚焦在内涵发展与路径定位上。“2011年6月，教育部副部长鲁昕在接受《中国青年报》记者采访时表示：职业教育是一种类型，而不代表层级，职业院校未必不能培养本科及以上学历的学生。”［8］2014年6月颁布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》文件中提出了到2020年构建层次结构更加鲜明的现代职业教育体系的设想。2019年1月《国家职业教育改革实施方案》中指出要完善高层次应用型人才培养体系，畅通技术技能人才成长渠道。据中国青年报报道，2019年5月27日教育部批准了全国首批15所职业本科院校，开启了本科层次职业教育试点工作，这是时代发展的需要，是国家战略发展的决定。因此，在职业教育内部，如何打通从中职、专科、本科到研究生的培养渠道，如何搭建层次分明、结构合理的多层次人才培养体系立交桥是值得深思和精心谋划的。在教育评估活动中，制定适合艺术职业院校自身特点的多元动态的评估体系标准，共建新入“场”规则，搭建在“场”特色，共谋塑“场”策略，打造建“场”联合，着力突显高校场域中艺术高职院校这一弱势群体的评估生态及其对他们的人文关怀。

（二）厘清艺术学科的特性

建立艺术高职院校教学评估体系，要充分尊重艺术学科自身的规律和特性。我国原有的学科专业目录中，艺术学与中国语言学、外国语言学、新闻传播学、翻译等同属于文学学科，这种分类对规范人文科学研究曾起到十分重要的作用，但其弊端和不足不断显现，如评估指标体系受到文学门类评估体系的影响。文学门类评估侧重于运用文字语言作为媒介，学术上注重理论研究。而艺术学以视觉语言为主要媒介，注重创作和实践。2011年，随着《学位授予和人才培养学科目录》的颁布，“艺术学”确立了其独立地位，被授予艺术学学位，成为第13个一级学科，从此摆脱了被文学“统治”的尴尬局面，并在结构和专业上不断得到调整和完善。这不仅仅是学科的提升，而是社会对文化艺术需求的日益增加，是赋予现代艺术的新使命。艺术学的学科地位呼唤建立与之相应的评估评价体系，彰显艺术学科的学术框架、创作研究等特性与价值。

（三）尊重艺术高职院校办学规律和特色

建立艺术高职院校教学评估体系，要尊重艺术高职院校办学规律和特色。艺术高职院校作为高等教育的一种类型，必须遵循高等教育的基本规律，这是进行教学评估的前提条件。唯有如此，才能使教学评估工作具有科学性，从而达到评估的目的。一方面，艺术高职院校的发展受社会政治、经济、文化、科技等发展的制约，同时又促进其发展。这一基本规律表明艺术高职院校教学要主动服务于社会政治、经济、文化与科技的发展。另一方面艺术高职院校教学评估还要遵循马克思主义关于人的全面发展的理论，促进大学生“德、智、体、美、劳”全面发展这又一基本规律。艺术高职教育的本质特征之一是职业能力的培养，教学评估工作应突显职业能力的重要性，并将其视为评估实践教学和毕业生质量的重要标准。在专业设置时，应充分进行市场调研和论证，专业链对接产业链，岗位职业能力对接课程体系，密切关注文化艺术行业对艺术技术技能型人才的需求。

对艺术高职院校进行评估不能简单以文科或理工学科的评估模式来衡量艺术学科的教学成效，要关注到差异性。从艺术类招生来看，其专业招生大都采取提前进行专业考试的录取方法；从人才培养模式来看，艺术教育的某些专业还保留精英培养模式，这也是其特殊性之一。另外艺术教学多采取小班授课的模式；教师的教学科研与创作相辅相成，学生的学习与创作融为一体，注重实践与技术技能、表现能力和创造力的培养。艺术高职院校特色鲜明，共性与差异性并存，建立艺术高职院校评估体系是对高等教育评估体系的有益补充。