李 燕张荣伟

（1.西南大学教育学部，重庆市 北碚区 400700；2福建师范大学教育学院，福建 闽侯 350108）

众所周知，哲学对于人生幸福具有重大影响，然而，我国基础教育阶段的哲学教育却从高中才真正开始涉及。如何及早让儿童接触乃至掌握正确的哲学思维方式，是一个值得我们深入思考的问题。本文主要围绕儿童哲学教育的基本内涵、现实困境和创新路径三个方面展开探讨。

一、幼儿哲学教育的基本内涵

哲学即“爱智慧”，即对于智慧的热爱与追求。幼儿从出生起，就具有与生俱来的“爱智慧”的天性，对于周边的事物有着无穷的好奇心。从这一角度来看，幼儿无疑天生就具有哲学思维的潜质。

（一）幼儿哲学教育的一般含义

欲探讨什么是幼儿哲学教育，必先界定幼儿哲学。幼儿哲学是儿童哲学的一部分，目前学界主要以儿童哲学作为主要研究对象。李普曼（Lippmann）和马修斯（Matthews）是儿童哲学的主要开创者及先锋人物，两者都特别关注儿童天生即有的好奇心，将其视为“儿童即哲学家”的重要论据，并试图通过自己的行动加以呵护与培育。李普曼把儿童哲学的教育对象定义为从幼儿园到高中三年级的学生。本文中关于幼儿哲学教育的对象主要参考“幼儿教育”的定义。目前，关于“学前教育”“早期教育”“幼儿教育”这三个概念尚没有明确的定义。广义的学前教育对象指的是从人出生到小学以前阶段的教育，如刘晓东认为，“学前教育是以学龄前儿童为对象的教育，它的教育对象包括胎儿、婴儿（0-3岁）、幼儿（3-6、7岁）”［1］。狭义的学前教育主要指3至6岁幼儿阶段的早期学习，通常意义上的学前教育指的是3至6岁幼儿所接受的教育。广义的早期教育指的是从人出生到小学以前阶段的教育，狭义的早期教育主要指0-3岁的教育。通常所说的“早教”便是狭义的早期教育的含义。总体来看，关于幼儿教育的含义相对较明确，指的是学前教育的后半阶段，即是3至6岁儿童的教育，前面与0～3岁的婴儿教育衔接，后面与初等教育衔接，是一个人教育与发展的重要而特殊的阶段。考虑到幼儿的年龄特点、认知发展特点，也为了强调幼儿哲学教育的过程性、体验性、前科学性，本文将幼儿的哲学活动理解为“3-6岁儿童对自身及外界事物的好奇、追问、探究与思考”。

幼儿思维敏捷，对世界充满好奇、困惑和探究欲，探究过程中会产生很多疑问。这些疑问有些可以自己找到答案，有些却会一直萦绕在他们的脑海，需要他人加以引导，幼儿哲学教育由此而产生。基于以上对幼儿哲学探究活动的探讨，幼儿哲学教育的根本目的就是要保护幼儿天生的好奇心、探究欲，引导幼儿以哲学的思维方式探究问题，训练幼儿的哲学思维，让幼儿在体验追问和探究的乐趣中形成自己的世界观和方法论，进而构建自己的意义世界。

（二）幼儿哲学教育的主要任务

幼儿哲学教育应该关注幼儿思维的过程性，要让幼儿在不断思考的过程中形成对外在事物以及自身的看法，从而形成自己的哲学。在笔者看来，幼儿哲学教育的任务至少包括保护幼儿的哲学天性、训练幼儿的哲学思维、构建幼儿自己的意义世界三个方面。

首先，保护和引导幼儿的哲学天性是首要目标。保护儿童的哲学天性有助于儿童精神的健康成长。在儿童的哲学探索萌芽之时予以适时的保护和培育,就是赋予个体生长和发育的条件和权利。一旦儿童的哲学天性获得健康成长，那么在他们脱离童年时代之后，就能永葆儿童时期的好奇、敏感和求知欲，就能避免创造性洞见的丧失，也能够避免陷入一种呆板庸俗的生活。亚里士多德说过，哲学起源于好奇，而儿童的天性中充满着好奇和探究欲。好奇和探究欲驱使幼儿不断探索事物、发现事物，进而获得对事物的系统认识。这有助于幼儿不断提出为什么，获得更多关于外在事物及自身的看法，最终形成关于自我和外在世界的正确认知。

其次，训练幼儿的哲学思维是幼儿哲学教育的过程性任务。当幼儿的好奇心被激发后，就需要进一步对其引导，训练哲学思维能力。事实上，儿童在获得近代科学所要求的客观经验之前，科学与哲学在儿童那里是混沌未分的，甚至可以说，科学知识包含在他们的哲学追问中。哲学追问转化成科学知识要求对儿童进行哲学思维训练。儿童有着各种各样稀奇古怪的想法，各种我们成人无法理解的疑问，需要教育者加以有意识的启发和引导，让儿童在被启发和引导的过程中获得哲学思维上的训练。

最后，儿童学习的过程，就是一个意义追寻的过程，就是一个哲学化的过程。李普曼认为，教儿童学哲学，就是使儿童哲学化而不是简单地将大学课程中的哲学概念与范畴下放到中小学课堂里讲授，或是让儿童一本正经地探讨思维与存在、理性与经验、灵魂与身体、知识的起源与界限等形而上学、知识论与逻辑学之类的问题。［3］幼儿哲学教育的学习内容乃是去掉专业名词后保留的思维方式和逻辑。所谓哲学化乃是在哲学探究情境下，潜移默化地形成自己的思考方式和哲学体系。幼儿“做哲学”并不是在严肃压抑的情境中进行，而是在每个人都积极参与的探究群体中自由、平等地发表自己的观点和看法，在共同探究中尝试用哲学的方式思考问题和解决问题。这样既培养了他们的合作精神，同时也锻炼了他们自我矫正的思维能力，最终赋予自我和外界事物新的意义和认知。

二、幼儿哲学教育的现实困境

我国的儿童哲学教育发展起步较晚，加之缺乏必要的宣传，因而，对大多数人来说，儿童哲学教育尚属于新鲜事物，还未纳入义务教育阶段的幼儿阶段的哲学教育更是困难重重。幼儿哲学教育有其必要性，但在提出对幼儿进行哲学教育的策略之前，须先澄清当前幼儿哲学教育发展面临的各种现实困境。

（一）幼儿哲学教育政策依据不足

我国目前有关幼儿教育的主要政策文件是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）以及《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》），而这三份文件均未明确提出与幼儿哲学教育相关的内容与要求。《纲要》中规定“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”。《指南》也主要从五大领域来谈及幼儿的发展目标和教育方法，仅在《指南》实施注意事项“重视幼儿的学习品质”一项中提到“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”，并未谈及幼儿哲学教育。当前很多公立幼儿园在教育内容的规划和实践上都会一定程度上参考以上三份文件。政策文件中哲学教育的缺失，必然导致实践中对幼儿哲学教育的忽视。幼儿园教育各类文件中哲学精神的欠缺是幼儿哲学教育实践缺乏的根本原因之一。

（二）幼儿哲学教育师资力量薄弱

目前的幼儿园教师队伍中，学历为大中专的占很大一部分，而众所周知的是，绝大部分哲学课程都是在大学开设的。这意味着那些学历为大中专的幼儿园教师并未接受过严格意义上的哲学教育与训练。同时，即使接受过大学阶段的哲学教育，他们学习的也只是马克思主义哲学思想，而非系统专业的儿童哲学教育方面的内容。没有接受过专门的哲学教育培训，导致我国幼儿教师哲学意识淡薄。对于多数幼儿教师来说，“幼儿哲学”还是一个相当陌生的概念，绝大部分人都认为，哲学教育是针对大学阶段认知及学习能力相对稳定的学习者而言的，幼儿哲学教育是不必要甚至是一项浪费精力和资源的工作。不少幼儿教师根本不清楚儿童哲学教育到底是什么以及如何开展幼儿哲学教育。试想，作为从事保教工作的幼儿教师，如果缺乏儿童哲学教育方面的基本素养，何以启发幼儿进行哲学思考，何以训练幼儿的哲学思维？因此，幼儿教师未经系统的儿童哲学教育与训练，是当前我国幼儿哲学教育面临的重大现实困境。

（三）幼儿哲学教育课程资源匮乏

按照现行教育方针和课程标准，很难再另外单独设立儿童哲学教育课程去补充或代替思品课、社会课、公民课等内容，而这就导致在绝大多数基础教育工作者看来，儿童的世界观、人生观、价值观等与哲学相关的思维发展是由专门的品德课、科学课、历史课等综合作用达成的，没有必要再设置专门的活动和课程对儿童进行哲学教育。中小学如此，幼儿园教育更是如此。在教育内容的规划上多以健康、语言、社会、科学、艺术这五大领域为主要课程，且在课程实施与评价过程中，也很少涉及幼儿哲学教育。没有明确的文件要求幼儿园进行哲学教育，必然导致幼儿园显性哲学课程的不足。同时，幼儿教师哲学教育意识淡薄，导致在日常教学情境中不能抓住哲学教育的契机，不能营造哲学教育环境，也必然导致隐性哲学教育课程资源的严重匮乏。

三、幼儿哲学教育的创新路径

当前我国幼儿哲学教育所面对的难题与困境，很难在短时间内得以解决和突破。我国基础教育阶段的哲学教育本就欠缺，相关研究也没能及时跟进，政策文件对幼儿哲学教育的关注，必然还要经历很长一段时间。同时，我国学前教育本就是基础教育体系中起步晚、发展较为缓慢的部分，加之师资力量薄弱，导致幼儿哲学教育的进展更是步履维艰。突破现有幼儿哲学教育的困境，需要寻求有效的途径与方法。

（一）提升教师哲学素质，优化哲学教育技能

作为幼儿园哲学教育课程的关键规划者和实施者，提升幼儿教师的哲学素质尤为重要。广大幼儿教师可从丰富哲学知识、提高哲学教育技能技巧两个方面入手。

一方面，丰富哲学知识，提升哲学素质。教师不知道如何进行幼儿哲学教育，没有自己的幼儿哲学教育理念，其根本原因是本身哲学知识不足。所以，教师自身应该有意识地阅读与儿童哲学教育相关的书籍，参加哲学教育培训活动，丰富自己的哲学知识。

另一方面，优化自己的哲学教育技能，掌握更有效的哲学教育方法。首先，教师应保护幼儿的哲学天性。幼儿的哲学天性表现在对世界的好奇和探究欲望等方面，教师对于幼儿各种“为什么”不能立即否定，而应该及时倾听，这有助于幼儿不断提出更多的哲学问题。

其次，当幼儿提出各种“为什么”以后，教师应当掌握一些回应的技巧，通过对话进行有效追问。追问是否有效直接影响着幼儿的思维和表达，影响着师幼之间的互动效果。有效追问的典型特征是“能够引起认知上的冲突”。当孩子认知上发生冲突以后，就会产生进一步探究的欲望，从而形成新的认知，这就达到了追问的目的。例如，在“飞机是否真的变小了？”这个案例中，当飞机起飞后，孩子得出结论说“自己变小了”，幼儿教育工作者可以反问幼儿：“你看窗外，我们刚刚出发的航站楼有没有变小呢？”，从而让幼儿推论自己看到的“变小”，实际是由距离引起的视觉误差。

再次，除言语上的沟通外，教师还可以在行为上作出示范和引导，带幼儿亲身体验，解答幼儿的疑惑。儿童的哲学思考来源于亲身体验，只有亲身体验才会有更真切的想象、感悟和思考。当儿童提出疑问之后，教师可以将儿童的疑问转化为真实场景，带领幼儿进行实地体验。如需进一步的引导，还可以将场景中某些元素稍作改变，引发幼儿对同一类问题的思考，从而引导幼儿进行归纳和总结，发现事物变化的基本规律。

（二）注重哲学内容渗透，丰富哲学课程资源

幼儿园课程作为实施哲学教育的载体，起着无可替代的关键作用。课程可分为显性课程和隐性课程，幼儿园应从多个角度研发多样化的哲学课程资源。

一方面，可以创设开放性的幼儿园学习环境，落实隐性的哲学教育课程。《规程》明确地把“创设与教育相适应的良好环境”作为幼儿园教育的重要原则。与哲学教育相对应的幼儿园环境必须具备开放性这一特点。在儿童哲学教育的视野下，生活中的任何一个细节都可能启发哲学思考，但这些宝贵的哲学思考也有可能因为教育者的一句话、一个动作、一个眼神而戛然而止或陷入困境。因而，一定要为儿童创设民主、开放的自由学习空间，让他们不至于被束缚和封闭。教师要以开放的态度和胸怀激发儿童的思维与想象，促使每个处在教育环境中的儿童成为开放的个体，积极主动地表达自我，与他人讨论、交流。让幼儿在富有智慧的学习空间中不断地发表自己的观点，乃至和他人讨论、争论、辩论，在此过程中不断修正自己的看法，改进自己的观点和思维方式。

另一方面，要注重哲学课程开发，形成多样化的哲学课程。幼儿哲学产生于幼儿的生活，幼儿哲学教育必然也需要从幼儿的日常生活入手。幼儿园可以基于本园的实际情况开发属于本园的特色哲学课程。例如，在园内开展种植活动的幼儿园，可以借机让幼儿了解生命孕育、发展、消亡的过程。不仅如此，教师还应该灵活地抓住一切可以进行幼儿哲学教育的契机，如在教室里设置一个儿童问题角，收集儿童的问题，定期拿出一个问题来组织幼儿一起讨论。同时，也可以在幼儿园一日生活的各个方面开展渗透性的哲学教育，如在阅读或讲故事的过程中，当遇到富有哲学意味的故事时，教师一定要鼓励独立思考、独立判断、自由表达，引发幼儿的哲学思考。

（三）倡导多元评价方式，转变幼儿教育理念

在以往的幼儿园教育中，我们多从幼儿发展指标这些显性特征来对幼儿进行评价，评价方式和角度比较单一。在幼儿园教育内容中融入哲学教育后，必须自觉地转变对幼儿评价的角度和方式。

在五大领域中进行渗透式的哲学教育，要求教师在评价幼儿的时候不仅要看到幼儿在该领域的发展情况，同时也要从幼儿哲学思维发展的角度来评价幼儿。例如，传统上对幼儿语言领域发展的评价会以词句掌握的数量和难易上来评价幼儿，而纳入哲学教育后，则还应从幼儿的语言逻辑推理能力维度来评价幼儿。李普曼曾经主张，把哲学问题融进儿童易于接受的哲学小说或者哲学故事中，并且要避开那些令人生畏的传统术语，要鼓励儿童尽可能地用自己熟悉的普通词汇和概念来进行哲学思考和逻辑推理。当然，在幼儿哲学教育的过程中，除了需要对幼儿进行多方位评价外，有时还需要各种评价指标之间的妥协和平衡。

总而言之，幼儿哲学教育就是要保护幼儿天生的好奇心、探究欲，训练幼儿的哲学思维，让幼儿在体验追问和探究的乐趣中不断丰富和完善自己的意义世界。目前我国幼儿园的哲学教育还十分欠缺，主要困境体现在政策依据不足、师资力量薄弱、课程资源匮乏三个方面。对幼儿园哲学教育困境的突破也需要从这几个角度入手。一方面，需要着力提升教师哲学素养，提升教师哲学教育技能；另一方面，需要注重哲学教育内容渗透，丰富哲学课程资源；同时，在幼儿发展评价上，开展多维度评价，转变幼儿教育理念。我们相信，通过多方面努力，终将可以把哲学教育真正融入到幼儿教育之中去，在对幼儿进行哲学思维训练的同时，为其终身幸福奠定基础。