鲍道宏

（福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 320025）

由美国哲学家李普曼（Matthew Lipman）教授开辟的儿童哲学教育（philosiphy for children），经过50年发展，正越来越受到全球教育界关注，演变为影响广大的儿童哲学教育思潮。在我国，儿童哲学教育被简化翻译为“儿童哲学”。这一翻译，与十分复杂的儿童哲学教育思潮相比，过于简单。与李普曼倡导的“philosiphy for children”英语原意相违。这样翻译，容易使汉语读者过分关注“哲学”，而漠视“教育”。有学者认为，应译为“儿童哲学探究计划”［1］。近来，更有学者提出，它“指的是‘为’儿童开展的哲学教育或哲学训练，旨在让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学，从而增益其推理能力和思考能力”。［2］我们也认为更为合理。尽管儿童哲学教育另一主将、李普曼好友马修斯（Gareth Matthews）教授后来出版《儿童哲学(The philosiphy of children)》这本书，［3］并称自己“使得儿童(或童年)哲学成为了一门学科，和科学哲学、艺术哲学一样构成哲学的一个分支”，但其主旨仍在“教育”［4］。这一思潮本质，是为儿童提供哲学教育，李普曼谈到儿童哲学教育中的群体探究时说，“儿童哲学教育是在教师引导下的（学生）亲身参与群体探究（community of inquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力”。［5］

如果说早期儿童哲学教育主要是是通过儿童哲学小说开展的，那么，作为一场意义广泛、旷日持久的儿童哲学教育运动，尤其发展到第三代、第四代，融入学科教学的儿童哲学教育态势逐渐加强，成为这一运动不可忽视的一翼。根据一些学者考察研究，在某些国家，它正成为这一运动的基本特征。［6］

一、儿童哲学教育融入阅读教学之可能

儿童哲学教育能否融入中小学阅读教学？这个前提性问题不解决，就没有进一步讨论的必要。深入讨论这一严肃话题，需要从以下几方面入手。首先，要追问儿童哲学教育出发点，即基本诉求是什么。其次，要考察当前世界范围儿童哲学教育表现出基本特征与态势，是否给儿童哲学教育融入阅读教育提供可能。最后，要落到阅读教学自身探讨，阅读教学的变革，能否满足儿童哲学教育的基本诉求。

（一）儿童哲学教育出发点，或基本诉求

1969年，美国新泽西蒙特克莱尔州立大学哲学教授、儿童哲学发展研究所所长李普曼博士出版《聪聪的发现（Harry Stottlemeier's Discovery）》，标志儿童哲学教育诞生。其后，经过二十年实践探索与理论研究，李普曼于1991年出版《教育中的思维（Thinking in Education）》［7］。该书出版，标志其儿童哲学教育思想体系基本成型。《教育中的思维》是一本促进“审辨性思维（critical thinking）”的著作。它主张通过对小学(以及隐含中学、大学和大学皆可如此)儿童进行哲学教育，在这个更广泛教育“运动”中提出自己论点——重组课程，以促进学生审辨性思维和创造性思维发展。书中，作者开诚布公对学校管理者进言：强调教育处于危机中是正确的。人们普遍的共识：学校在教儿童思考方面做得很差，而当时为解决这一问题，提出“审辩性思维”的观点又混乱无序，无助于教育者认识“真正的”审辨性思维是什么，如何才能将审辨性思维教给学生，如何判断审辨性思维提升是否实现的标准。这些问题都没有得到应有关注。［8］虽然李普曼的研究逐渐受到学术界重视，但他也坦诚，自己并没有解决上述问题，只是为问题解决开启了一种新的研究与实践范式，即“在适当重建课程内容与选择合适教学方法下，在教育过程培养学生更高阶的思维能力——一种远大于以前方法培养的能力——哲学能力方面，开始了探索”［9］。在十五个资料丰富的案例中，李普曼对此作了详细说明与论证。在该书第一部分，他根据康德和杜威等为代表的的哲学传统，界定了自己著作的性质，表明像学校这样一类民主社会机构应如何鼓励学生，将“通过提出判断锻炼理性”作为一种思维习惯。他认为，这种培养学生(和公民)有能力进行审辩性和创造性思维，是一种“复杂”的推理形式，这种推理形式，要求学生不仅要具有思考内容，还要具有思考思维过程的技能。

李普曼提出“理性”概念，认为培养“理性的人”是民主社会和学校教育的目标。他批判性地借鉴了莱尔观点，主张在整个课程中建立一种自我评价式思维方式，在此基础上，提出将哲学作为一门新学科加入中小学课程的理由。

随后，他将思维分解为众多“技能”，依其确定不同的思维机制，为“理性”形成建立了基本规则。

由此可见，李普曼儿童哲学教育宗旨是培养儿童“理性”的思维机制，即审辨性思维与创造性思维的机制，以此培养学生“理性”能力与精神。

《教育中的思维》出版之后，作者不断加深、不断拓宽自己研究。2003年，该书新版，即第二版问世。新版增加了将情感体验、心理行为、思维技巧和非正式谬误整合起来方法，以协调一致的方法来改进推理和判断。［5］新版中，李普曼开始认识到，对儿童理性精神培养而言，虽然审辩性思维培养很重要，但还不够，还必须培养学生创造性（creative thinking）和关怀性思维（caring thinking）。创造性思维虽然在初版有所论及，但未深入阐述。此外，他开始认识到，理性思维培养内涵更丰富、更复杂。可以说，相对初版，第二版理性思维品质论述有明显提升，论述范围显著拓宽。但是，若从阐述的儿童哲学教育基本诉求——培养学生的“理性”能力与精神视角审视，新旧两版基本宗旨始终如一。

据称，另一位儿童哲学教育重要的倡导者马修斯教授，其进入儿童哲学研究，源于他“经常困惑于不知该如何为大学生们讲授‘哲学导论’这门课”。他从事儿童哲学教育研究的初衷，就是向这些大学生们证明：当他们中许多人还是孩子的时候，就已能开始进行哲学思考。［10］

马修斯先后出版《哲学与幼童（Philosophy and The Young Child）》（1980）、《与儿童的对话（Dialogues with Children）》（1984）和《童年哲学》（1994）三部著作。

在《哲学和幼童》中，马修斯通过鲜明的事例，说明幼儿自然具有从事真正哲学色彩活动。在一系列精巧的例子中，马修斯展示出孩子有一种质疑和精神游戏的能力。这些能力，帮助他们解决了许多传统上构成哲学思想核心的经典知识、价值和存在的问题。通过这些孩子的轶事，马修斯揭示幼童思考这些问题的推理方式，提醒任何要理解孩子想法的人必须认真对待。他甚至认为，《哲学与幼童》揭示的毋庸置疑的事实，阐述的基本观点提供了一种功力强大的解药，可诊治成人社会普遍存在的低估儿童心理能力的弊病。如其所言，事实上，儿童满足他们天生好奇心的这种能力是惊人的，甚至值得成人学习。正如马修斯所言，即使像皮亚杰这样有洞察力的儿童心理学家也未能理解儿童哲学思维的微妙。马修斯告诉我们，只是在儿童文学中，我们才发现儿童具备的这种自然哲学的敏感。像《小熊维尼》《绿野仙踪》和《没有的熊》这样的经典故事，充满了有趣和吸引孩子们的哲学谜题。更重要的是，这些故事成功地驳斥了习俗偏见。这些偏见常常阻碍成人欣赏儿童开始思考世界的方式。马修斯认为，如果成人能理解孩子的确可以“做哲学”的话，他们自己也将从中收获良多。马修斯对儿童“做哲学”的能力充分认识，正为后来儿童教育拓展了空间，极大地拓宽了教育者的教育想象力。

在我国，不少学者看到李普曼与马修斯儿童哲学教育观点差异，而对两者实质性的共同之处认识不够。［11-12］现在，也有学者在承认二者差别基础上，开始认识到二者间共同处。认为两者差异，属同一流派内的分歧，而在以下方面，仍气脉相通。首先，马修斯和李普曼都积极关注儿童天生即有的好奇心，将其视为“儿童即哲学家”的重要论据，并意图通过教学细加呵护与培育。其次，李普曼和马修斯二人在教学方法上也基本相同，均可归结为以苏格拉底对话（Socratic Dialogue）为核心的共同体探究（Community of Inquiry），都主张运用形象化文本开启儿童哲学智慧，前者利用IAPC（the Institute for the Advancementof Philosophy for Children，美国儿童哲学促进协会）系列教材，后者则是用启思性故事（thinking story）［13］。

（二）阅读教学融入儿童哲学教育之可能性

根据以上梳理，可见李普曼与马修斯开创的儿童哲学教育，其根本宗旨均在于“关注儿童天生即有的好奇心”，培养其理性精神统领下的思维品质，在于以共同体探究为基本形态，通过儿童主体参与，而不以僵化标准绳墨，着力培育其德性智慧。那么，且不说内容上，阅读教学与儿童哲学教育有天然联系。阅读教学课文中的寓言童话，散文、戏剧、小说、诗歌，可以方便切入儿童哲学教育。即便如说明文、议论文，甚至新闻报道等，亦有启迪与培育儿童哲学之思的丰富资源。再从教学方式着眼，在我国，现实阅读教学固然存在碎片化、简单化与灌输式教学诸多弊病，但这不是阅读教学不能融入儿童哲学教学的理由，反而是我国中小学阅读教学要加速变革，提升教学品质并努力融入儿童哲学教育的动因。从积极方面看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》将“发展思维”作为其基本理念，［14］提出语文课程基本目标之一，就是“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。［14］在论及“阅读教学”时，提出“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”［14］，阅读教学鼓励学生“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。［14］这些是贯穿课程标准始终的基本主张。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》更将“思维的发展与提升”作为“语文核心素养”的一个重要方面，提出，“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。［15］

由此可见，国家政策层面对语文课程教学改革的推动，与儿童哲学教育的基本宗旨十分相近，这也为儿童哲学教育融入我国中小学阅读教学注入了强大的推动力。

十几年来，笔者一直努力于创建学习中心小学阅读教学课堂的探索。这一努力，显然含有提升学生思维品质与审辨性思维的企图。［16］笔者也曾就小学阅读教学，提出“‘阅读教学’，其根本应放在教学生学会阅读上，而不是简单塞给儿童一些结论甚至教条。教儿童学会阅读，就是要引导儿童读、儿童思、儿童疑、儿童议等，让儿童在这些活动中慢慢树立对话的姿态，掌握阅读的基本方法，享受阅读，最终喜欢阅读。”［17］今天，尤其是放在儿童哲学教育视野中看，这些观点显然需要进一步探讨，不断细化、深化与结构化。但是，从笔者初步探索显然可见，儿童哲学教育融入中小学阅读教学已不是可行与否的事，而是已经进入一些研究者的理论研究与实践探索中，也开始成为一些中小学教师实践探索状态。

二、儿童哲学教育融入文学类阅读教学之可能

文学教育是中小学阅读教学主要内容。范围广泛的文学教育，包括寓言童话教学，散文、戏剧、小说与诗歌教学。

寓言童话，因篇幅短小，文字简明，大量运用于小学阅读教学。以二年级上册第12课“坐井观天”为例，“学生阅读”成为教学的必备基础。从可能性说，二年级学生具备了基本的语言能力，课文中的句子，如果有人读出来，几乎没有学生听不懂。即从感觉层面，学生已经明白“青蛙”“小鸟”“井”“井沿”“飞”“跳”等词语的意思，并具有隐性的语法感知能力，具有汉语拼音识字能力，学生自学自读课文已经没有多少障碍。

儿童哲学教育视域中的《坐井观天》教学，首先要注意激发与保护学生的好奇心。可以说，对这样表层内容明白浅显的课文，教师讲解、说明，不仅多余，而且极有可能解构学生的好奇，压制学生探究的积极性。如果放手学生自读，学生阅读课文之后，一开始，学生就极有可能提出以下问题：

“坐井观天”是什么意思？

“一百多里”有多远？

青蛙能听懂“一百多里”吗？

第一、第二个问题，是认知问题，算不上“好奇心”。第三个问题，就不单纯是认知问题，它包含了学生对小鸟与井底之蛙说“飞了一百多里”这句话适切性的质疑，暗含了“怎么会这样与井底之蛙说这样的话呢”。

课文最后，青蛙、小鸟谁也说服不了对方，小鸟就对青蛙说，“你跳出来看一看吧。”读到这里，学生可能会说：

为什么要青蛙跳出来呢？

青蛙能跳出井来吗？

青蛙跳出来之后看到了什么？

“为什么要青蛙跳出来呢？”这属于认知问题，解决这个问题，需要把小鸟的建议放到上下文中。这样，如果还是小鸟停在井沿，青蛙坐在井底，起码在小鸟看来，它们的争论永远无法得到解决。小鸟可能已经隐约感到，青蛙一直蜗居井底，视线被井口限制，它只能看到“井口那么大”的天，要与它讨论“天有多大”，无异于与夏蝉讨论冬天有多冷。于是，小鸟想到，必须改变青蛙的生活状态，建议青蛙跳出井口。

可是，这样一来，“青蛙能否跳出井口”就成了绕不过去的问题。当他们继续讨论，讨论“青蛙能否跳出井来”时，问题逐渐变得复杂。从事实层面说，青蛙跳不出井口。若能跳出井，青蛙早跳出去，就不会有课文中的故事了。这样一来，以常理论之，“青蛙跳出井来之后看到了什么”这一问题完全失去立足的基础。

教学要适时引出“寓言”的特点，帮助学生走出探究的困境。当学生明白，寓言总会为了说理，而“不合常理”地夸大某些情节，来说出一个道理。学生明白寓言这一特点后，他们对小鸟的建议也便“可以理解了”。否则，思维到这里就横亘一道越不过去的“裂痕”。教学若不能帮助学生越过这道裂痕，强行维护“肯定能跳出来”的暗中预设，就会严重妨碍学生理性思维能力的发展。

接下来，教学就成了一场更大的“智力冒险”游戏，可这正是儿童哲学教育的精髓所在。

“青蛙跳出井来看到什么？”

问题挑战性明显，教学应该在此组建学习共同体，组织学生协同探究。

这个环节教学应该怎样展开？

在儿童哲学教育视域中，探究是开放的，探究过程的思维品质，也即审辨性思维品质培养尤应得到重视。可是，常见的教学却与此大相径庭。以下是一家著名教育网站上呈现的《坐井观天》“教学目标”设计：

1.认识“沿、答”等9个生字，读准多音字“哪”，会写“井、观”等8个字，会写“坐井观天、井沿”等7个词语。

2.分角色朗读课文，读好小鸟和青蛙的对话。

3.明确小鸟和青蛙争论的问题，知道它们的说法不一致的原因，体会故事寓意。

【教学重点】读好小鸟和青蛙的对话；体会故事的寓意。［18］

如果说，第三条教学目标，为思维培养提供了可能，但随后“教学重点”设计，无疑又把教学引到感性体悟层面，显然压缩了审辨性思维培养的空间。

可以说，学生解决问题的相关阅读、讨论与推理，是学习中心课堂的基本特征。可是，在这样的教学设计中，我们看不到教师这样的努力。

再看网上的一段《坐井观天》教学实录。［19］

师：这是一只见识广的小鸟；这是一只见识少的青蛙。

4.我们知道是谁弄错了？生肯定地回答“青蛙”。可是青蛙就是不相信小鸟说的话，他为什么那么自信呢？请小朋友自由读第三次对话，边读边想青蛙和小鸟为什么笑？

生1：青蛙笑小鸟说的是错的。

生2：青蛙说自己说的是对的。

生3：小鸟笑青蛙错了，还认为自己是对的。

生4：小鸟自己说天无边无际是正确的。

师：怎样才能让青蛙知道自己错了呢？

生：让他跳出井口来看一看。

师：对，眼见为实，让他亲眼瞧一瞧！（播放青蛙跳出井口动画）瞧！青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？会说些什么？（出示句式：青蛙听了小鸟的话，它真的跳出了井口，青蛙——）

生1：青蛙听了小鸟的话，他真的跳出了井口，青蛙看见天无边无际，说，“哇！天真大呀！”

生2：青蛙听了小鸟的话，他真的跳出了井口，青蛙看见外面的世界真美丽。

生3：青蛙听了小鸟的话，他真的跳出了井口，青蛙想，这下可好了，我也能和小鸟一样到各处去看看。

……

师：小朋友们的想象真丰富，语言真优美，相信你们能用朗读表达自己的感受，让我们有滋有味地齐读第三次对话。

（生读）

这一教学片段开始，教师一句“这是一只见识广的小鸟；这是一只见识少的青蛙”就把讨论的空间限定了，学生便只能在“小鸟如何见识广”，“青蛙如何见识少”的方向上思考。

老师提出“边读边想青蛙和小鸟为什么笑”，四位学生提出自己观点后，老师既无追问，也未组织梳理，却突然一句“怎样才能让青蛙知道自己错了呢”，把话题拉向另一方向。学生刚才参与探讨的“青蛙和小鸟为什么笑”，变成随意的猜测。更加遗憾的是，学生回答既未得到反馈，也未得到引申。教学对学生思维品质培育几乎没有什么作用。

老师接着问，“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？会说些什么？”这本是最具挑战性的问题，可引导学生探究寓言主旨。可是，接下来又是三位学生各说一辞，老师莫名其妙来一句不着边的褒奖，就不了了之。

第一位学生回答：“青蛙看见天无边无际。”这是符合上下文语境的“接着说”，虽然戛然而止，思维的深度不够，但毕竟合情合理。而第二位、第三位学生回答，就其自己而言，未必没有合理性。但面对《坐井观天》的文本，显然师出无名。学生陷在自己“原有状态”不能动弹，又得不到老师及时援助。更何况，教师没有意识到学生困窘，还夸学生“想象真丰富，语言真优美”！这种褒奖放在这样的学与教环境中，对学生知识增进、思维发展毫无益处！即便对学生情感发展，没有针对性与思想深度的“表扬”，也不可能有真正意义的促进作用。

教学的肤浅、武断，一览无余。

儿童哲学教育，主张探究要开放。但第二、第三位学生回答，却不是真正意义开发的产物。因为，那样回复，置文本于不顾，自说自话，陷入独断的密境。儿童哲学教育所言的开放，是理性基础上的开放，是对话的开放。在问题、文本与回答者之间，回答者完全无视其他存在，囿于自己处境、内心，不能与他者建立理性的对话关系，其所谓“开放”，实际是一种“偏执”。

因此，在这一问题之下，青蛙即便跳得出井口，也只应该看到“天”。因为，这是文本提供的规定，是上下语境提供的限制。读者若从一般常理辩，可说青蛙看到树，看到草，看到小河或看到捕捉青蛙的农夫……

说看到任何人与物，都有可能。但那样的回答却把文本提供的语境完全破坏了，其答案也就不具有儿童哲学教育所言的开放品性，因为，回答无视了文本的存在。

在上下文语境中，回答“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？”答案只能是“看到天”。接下来，“看到天”之后，青蛙对天的认识出现什么新变化，是否可改变它原以为“天不过井口那么大”的认知，这是值得探究与需要审辩的问题。这样的探究、审辩过程，愈是严谨，愈具儿童哲学教育的意味；愈是多样，愈显出儿童哲学教育追求的开放性。这样，也就愈能在学生探究过程培养他们的理性思维品质。

类似情况，在小说，诗歌教学中更是不胜枚举。由此可见，儿童哲学教育融入中小学文学类阅读教学，具有坚实的基础与广阔实施空间。

三、儿童哲学教育融入非文学类阅读教学之可能

那么，儿童哲学教育能否融入中小学非文学类阅读教学？如果从儿童哲学教育的基本诉求出发，理论上不存在障碍。那么，实践中有无可能？我们在初中非文学类课文教学中，会遇到类似情况，引导学生抓住字词句，在文本梳理中，让儿童哲学教育自有伸展拳脚的空间。如七年级下册《卖油翁》课文“练习二”，问课文“哪些语句表现了陈尧咨的傲慢无礼”［20］，从习题的题干分析，编者不但误读了《卖炭翁》原文，且如此设问也会碍学生审辩性思维培养。因为，它仅是逼迫学生在课文中为“陈尧咨的傲慢无礼”这一结论寻找注释。而在儿童哲学教育视野下，《卖炭翁》教学应引导学生由关键字词入手，由境由事分析入手，引导学生在品词析句中质疑，在文本细读中解难，在文意梳理中把握事物内在联系，逐渐开出广阔的天地，为学生探究的多元开放提供坚实的基础。［21］九年级上册论说文《中国人失掉自信力了吗》教学过程，由一位学者观点出发，引导学生研读并展开积极的探索。这位学者提出，“鲁迅在《中国人失掉自信力了吗》撰写过程中，既没有“讲究政策，把握好分寸”，又没有做到‘论述严密’，以至于文章出了‘纰漏’”［22］。这一结论，容易引发学生“震惊”。因为，“鲁迅错了”的结论，颠覆了他们关于鲁迅的印象，极易引发学生探究的冲动。由此出发，教学引导学生开展的虽则只是语用学意义上的语意梳理，而实际上进行的却是审辨性思维的逻辑推理，也是引导学生对自己思辨过程的关注与反思。［23］

类似情况，在科普类课文教学中同样存在。以六年级上册《只有一个地球》教学为例，不但引导学生探究“为什么要说‘只有一个地球’”，引导学生探究“事实如此吗”“作者想表达什么意思”等问题，甚至，作为六年级上册的《只有一个地球》教学，完全可以引导学生将本文与四年级上册课文《呼风唤雨的世纪》联合起来探讨。两篇课文对比学习，十分容易把学生推进思维的困境中，激发学生探究欲望。因为，不难发现，《呼风唤雨的世纪》表现科学技术的神奇，是讴歌科学技术。课文毫不掩饰这样的歌颂姿态，说，“科学的确是在创造着一个又一个神话，科学正在为人类创造着比以往任何时代都要美好的生活。在新的世纪里，现代科学技术必将继续创造一个个奇迹，不断改善我们的生活。”［24］然而，课文《只有一个地球》却对地球现状与未来充满了担忧，如“人类随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。”［25］这是课文的基调。虽然没有将矛头直接指向科学技术，但不难看出，科学技术在这一糟糕的发展方向上发挥了推波助澜的作用。

这种带有两难特性的探究，极具思维张力，讨论呼唤对话，倾听与交流，答案具有很大开放空间。而且，因问题的挑战性，群体探究有了很大的发挥余地。

可以说，正是包括科学小品在内的非文学类作品，也为儿童哲学教育提供了广阔的发挥舞台，儿童哲学教育融入中小学非文学类阅读教学，具有可能。

四、结论

自上世纪末以来，以美国为代表的儿童哲学教育思潮已经蔓延至世界很多国家与地区。不可否认，李普曼与马修斯作为儿童哲学教育的倡导者、代表人物，两人关于儿童哲学教育的观点，的确存在不容否认的差异。

与马修斯相比，李普曼更强调儿童哲学教育，而非仅仅建构儿童哲学理论。他一直从事着儿童哲学教育实践，并从实践中提炼自己的儿童哲学教育理论。他极为重视儿童思维培养，其代表作名称就是“教育中的思维”。该书第二版出版时，他明确提出，运用群体探究，将学生学习过程中的情感体验（emotive experience）、心理行为（mental acts）、思考技巧（thinking skills）和非正式谬误（informal fallacies）整合到一起，以协调一致的方法改进推理和判断，培养儿童三大关键思维（审辩性思维、创造性思维与关爱性思维）。［5］我国有学者在概括李普曼儿童哲学教育思想时将其归结为“为思维而教”，是有根据的。［26］

与李普曼相比，马修斯更注重儿童哲学理论本身建构。所著儿童哲学三部曲中，最后那部《童年哲学（The Philosophy of Childhood）》，确是一本真正汉语意义上的“童年哲学”，而不是李普曼的“儿童哲学探究计划”。对于儿童哲学课程，马修斯自己说，“那不是我的兴趣所在”。［27］他致力于观察研究儿童的哲学兴趣与哲学能力，呼吁人们重新评估、看待儿童，重视儿童身上孕育的哲学思维、哲学能力对成人社会的价值。马修斯儿童哲学研究客观上为儿童哲学教育提供了理论依据。同时，马修斯也用启思性故事对儿童进行哲学教育。

两位学者协同、呼应，推动了世界范围儿童哲学教育活动的开展。二者的差异，恰是开启今日不同形式儿童哲学教育流派的滥觞：一派致力于培养儿童审辨性思维、创造性思维与关爱性思维为特征的儿童哲学教育，并从“哲学的教育”，逐渐走向儿童哲学与学科融合的教育。而另一派，则恪守“儿童哲学”的边界，开发哲学意义浓郁的教材，坚持对儿童进行“哲学的教育”。

2019年6月23日，中共中央国务院在“深化教育教学改革全面提高义务教育质量”提出的意见中，指出“基本的要求”，要“让学生成为生活和学习的主人”。在“提升智育水平”一节中，提出深化教育教学改革，就是要在教育教学中“着力培养（学生）认知能力，促进思维发展，激发创新意识。”［28］在此背景之下，儿童哲学教育正从其独特之处，为我们提供了深入推进中小学阅读教学改革的思路。

因此，回应我国社会发展对基础教育包含阅读教学在内的深度改革需求，积极借鉴国外儿童哲学教育的新思路、新成果，结合我国国情、各地地情与各校校情，探索全面提高我国中小学阅读教育质量自新之路，已成为我国理论界与教育一线语文教师的共同职责。