奉芹

（四川省遂宁市船山区顺南街小学，四川遂宁 629000）

1 小学语文课堂开展“随文练笔”培养习作能力存在的问题

1.1 “随文练笔”实施目标不明确

通过访谈调查， 很大一部分小学语文教师不理解“为什么要实施随文练笔教学”， 教学实践中仅是为了迎合《标准》对“加强写作训练”的要求，将“随文练笔”引入到课堂中，从而导致严重的形式主义色彩。究其原因，可以认为此类教师并为真正理解“语文”这一学科的价值，仅将其作为一门掌握“听说读写”基本技能的工具——其中“写”的认知尤为浅显，降格为写字、写词、写句子，如此一来“练笔”无法和“随文”结合起来，成为课堂上的“摆设”，不仅不利于学生习作能力的提升，也会对课堂秩序、效率、质量产生干扰。

1.2 “随文练笔”内容缺乏组织性

小学语文教师忽视了“随文练笔”内容的组织性，在筛选上随机、随意，这无疑会削弱习作质量。 以人教版小学语文教材为例， 进入三年级以后（即“小学中段”）教材部分单元提供了“习作”环节，有明确的方向、要求和材料， 由此成为一部分小学语文教师放弃内容组织的“理由”，或者原封不动地以习作命题展开、或稍加改动习作题目， 而由此实现的写作内容很难与“随文”的要求产生关联。

1.3 “随文练笔”评价体系不科学

小学语文教师在“随文练笔”的评价方面表现较为随意，包括：（1）评价标准不清晰。小学生无法从教师那里获取一个可量化的“标准”，容易陷入“写作—修改”的无效循环中，一些教师由于自己没有评价标准意识，对于同一习作文本可能会出现自相矛盾的评语。（2）评价方式较单一。为了提高“随文练笔”习作的评价效率，大多数情况采取“教师评价”的方式，而“师生互评”“学生互评”“班级群评”等运用较少，这样就导致了习作内容千篇一律的现象，小学生的创新意识及想象能力受到压抑。 （3）评价语言太主观。 处于教育主导地位的教师，习惯地以“我认为……”心态展开评价，这就容易导致评价语言过于主观， 所有评语几乎都是一个模板刻出来的，小学生无论是横向对比或者纵向对比，都难以获取习作能力提升的有效指导。

2 小学语文课堂开展“随文练笔”培养习作能力的有效方法

2.1 重视思维训练、促使“随文练笔”目标清晰化

《标准》明确要求，小学中段语文习作的次数每学年应不少于16 次，一些教师为了完成目标，容易陷入“为习作而习作”的狭隘教学思维，从而出现“重量而不重质”的问题——这一问题在“随文练笔”教学中的表现，大多是内容空洞无物、形式千篇一律、立意“假大空”、下笔“堆词汇”，读起来味同嚼蜡，与《标准》要求的“写作要有真情实感”背道而驰。

为化解小学语文课堂“随文练笔”形式主义严重的问题，需要不断促使其目标清晰化，由此才能满足教学方向与学习方向的一致性。 从语文学科“写作教学”的价值取向出发，将“思维训练”作为一个“随文练笔”的目标最为科学，它满足了“授人以渔”的长效性习作能力提升要求。在具体的方法实施中，教师应规避简单性的仿写、扩写等教学方式，选定经典性的代表文本，引导学生阅读、思考，掌握中心思想并自主产生联想，将“所思”转化成“练笔”内容，这样形成的文本才具有“随文”的属性。同时，写作过程是经过严密逻辑推敲的，学生更容易将真情实感表露出来。

2.2 吃透语文教材、加强“随文练笔”内容组织性

教学内容是教学方法效应发挥的载体， 尤其对于语文这样一门“人文性与工具性统一”的学科而言，教学内容需要“精挑细选”才能发挥教学方法的针对性。从“随文练笔”依附于小学语文教材内容出发，教师要充分地“吃透教材”，在同一单元下应选择具有代表性的课文，在同一课文中应筛选具有代表性的段落，在同一段落中应筛选“文质兼美”的句子，进一步将重点的词汇挑选出来，构成“随文练笔”的组织性范本。

考虑到小学语文课文内容规模较小、形式简单、成分单一等局限性，加强“随文练笔”内容组织性的方式可以从“文本整体”和“文本体裁”两个宏观层面出发，以此规避针对课文内容过度分解造成的“碎片化”体验，其中：（1）从“文本整体”出发，可分别归纳出“随文练笔”的同属性要素，如生字、组词、造句、段落、篇章等，以“造句”的仿写练笔为例，人教版小学语文三年级（上）第一课《大青树下的小学》中可归纳出“有……有……有……还有……”的格式（有汉族的，有傣族的，有景颇族的，还有阿昌族和德昂族的），“随文练笔”帮助小学生更好地理解课文要表达“民族众多”的内涵，同时也锻炼了排比、罗列的语言思维能力。 又如采取“篇章”的仿写练笔，人教版小学三年级（上）第六单元习作名为“这儿真美”，以“风景”为主题的“随文练笔”习作过程中，可以充分利用该单元《富饶的西沙群岛》、《美丽的小兴安岭》等篇章形式——如《美丽的小兴安岭》整篇课文按照“春夏秋冬”进行描述，可以将习作改变为“我的家乡真美”，要求学生仿照“美丽的小兴安岭”去仿写，学生很自然地会运用“春夏秋冬”四季的划分形式去描绘自己的家乡， 这一过程中既可以从课文中学习、借鉴，也考察了自主观察与语言加工能力。 整体上，“文本整体” 的组织性优势在于语言框架的可借鉴性；（2）从“文本体裁”出发，包括记叙文、古诗词、语言类、童话类等不同类型，相对而言难度较大，需要教师提前对“随文”的部分进行加工，例如人教版小学语文三年级（下）第二单元“寓言类”体裁，可以引导学生以“故事新编”的方式进行练笔——如第三单元习作“看图画、写一写”与《龟兔赛跑》的寓言结合起来，将“乌龟”和“兔子”换成乒乓球大赛中的两个选手，在习作中阐明“锲而不舍”精神的重要性。

2.3 吸纳多元主体、优化“随文练笔”的评价体系

教学评价是发生在师生之间最重要的“对话”。 基于小学中段习作教学分析， 教师可以从习作内容中获取小学生“听说读写”各方面能力差异，以此作为后期指导学生习作的依据，同时将问题反馈给小学生，帮助其认识到自己的不足， 在以后的习作训练中有针对性地进行改正。但是，由于小学生对于教师有着较强的依赖心理， 尤其在学习行为上主要遵循教师的意见或建议，这就要求教师在评价方面注重准确性、丰富性、客观性，不断提高“对话”的有效性。

吸纳多元主体参与到“随文练笔”习作评价中，是实现评价体系优化的最有效手段， 一方面打破了教师“一言堂”的评价桎梏，另一方面通过“学生互评”“师生互评”“班级群评”等方式，符合《标准》提出的将学生塑造为“课堂学习主体地位”的要求。 客观上，需要针对“随文练笔”构建多元主体评价的协同机制，例如，评内容、评语言、评立意等。

3 结语

综上所述，“随文练笔”教学方法的实施，一方面实现了“以写促读”，能够实现课文内容的丰富与充实，另一方面也实现了“以读促写”，教师引领学生朗读、精读课文，将其中的写作材料、风格、技巧等转化到“随堂练笔”操作中，促使学生习作能力得到提升。 同时，“随文练笔”教学在小学语文课堂模式下有着显著优势，由于练笔所使用的素材均来自于语文课文， 也就意味着习作内容与知识内容产生了高度相关性，如此一来，在提高小学生习作能力的同时，也保障了语文知识的吸收、消化、运用，不失为一种“一举多得”方法。