李海峰 王炜

【摘要】在线无协作、协作无建构以及建构低水平是在线深度协作知识建构面临的现实挑战，如何实现学习活动由浅层学习向深度学习的连续统组织是破解这一现实困境的重要途径之一。自组织理论与在线协作知识建构不同水平之间的高度契合为实现深度协作知识建构活动的连续统发展提供了新路径。文章围绕开放系统、非平衡态、协作与竞争、非线性和涨落实现有序等自组织理论的五个核心要素，构建了自组织视域下的在线深度协作知识建构活动组织框架及策略。根据该框架和策略，以“‘杠杆的研究的微课设计与开发”为学习内容，进行了在线协作知识建构活动的设计与实践。实验结果表明，在线学习者交互频率明显增强，深度协作知识建构水平得到显著提升。

【关键词】  在线协作学习;知识建构;自组织;学习活动;深度学习;活动组织;内容分析;在线课程

【中图分类号】  G434      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）1-0047-11

一、在线深度协作知识建构的困境

深度协作知识建构是实现在线深度学习的重要路径，也是在线协作学习的重要目标指向与艰巨挑战。随着信息技术的飞速发展，在线学习得以迅速发展和状大，如慕课、教育游戏和翻转课堂等。然而，令人忧虑的现象是诸多在线学习平台中的学习活动出现了“活动无协作、协作无建构或建构低水平”的现实困境。研究者借助古纳瓦德纳（Gunawardena， et al.， 1997）的知识建构评价标准，分别对爱课程、清华在线和网易云课堂等主流在线学习平台的协作会话内容进行了数据分析。协作会话记录随机选自三大平台中的4门课程，共获得74条会话记录。就知识建构水平的连续性发展而言，帖子频率从分享或比较到共识与应用呈现骤然下降的趋势，没有出现由低级知识建构向高级知识建构的连续统发展过程。就知识建构五个等级的帖子频率分布而言，“分享或比较”和“质疑与探讨”的低水平知识建构活动频次高达90.0%，“协商与共建”“假设与检验”“共识与应用”等中高级水平的知识建构会话频次只有10%，“假设与检验”“共识与应用”两个层次的知识建构频次不及4%。在线学习者的知识建构水平普遍较低（陈鹏宇， 等， 2015; Pavo， et al.， 2015），“隐客”现象较为普遍（郭炯， 等， 2014）。从学习者的全部在线协作会话记录看，非建构性会话内容高达53.1%。数据表明，在线学习者的会话更多地讨论了与学习无关的内容，在46.9%的知识建构性会话内容记录中中高级知识建构的话语仅有4%，最遗憾的是“建通教育——初三化学：探究空气成分”一课竟然没有学习者讨论。数据分析表明，如何促进学习者的在线协作知识建构活动参与度并提高学习者的在线深度协作知识建构水平将是当前在线学习设计与实践面临的艰巨挑战。

众多研究者对如何提高在线协作知识建构水平进行了探讨。“在线学习的系统化设计”是知识建构活动研究的主要流派之一，如赵建华构建的Web环境下智能协作学习系统、甘永成的学习框架和智慧学习模型、Scardamalia等提出的协作知识建构体系结构等。以“学习过程”为研究取向形成了另一主要流派，包括协作知识建构模型（Stahl， 2000）、知识地图知识建构过程模型（Wang， et al.， 2008）、网络课堂知识建构协作模式（谢幼如， 等， 2008）以及解释视角的协作知识建构过程模型（庄慧娟， 等， 2008）。“微观要素分析”则是在线协作知识建构研究的另一主要学派，如知识目标分类框架、概念图的知识建构、对话以及批判性思维。但令人遗憾的是，已有研究对于如何确保在线协作知识建构水平的连续统提升以及过程的阶段性组织并未给出具体的解决办法。

综上所述，“活动无协作、协作无建构或建构低水平”是实现在线深度学习亟须解决的现实难题，而实现知识建构活动组织的连续统则是解决这一问题的根本。无论是基于问题解决的学习，还是以项目为导向的学习，如若实现深度学习或者在线深度协作知识建构必须解决学习活动由浅层向深層发展的连续统组织问题。因此，根据在线协作知识建构活动的现实问题及理论困境，本文基于自组织理论的核心思想，聚焦实现深度协作知识建构或者深度学习的活动组织维度，探究在线学习的活动组织模式及其相关策略，旨在解决知识建构活动低效率和低水平的浅层学习问题。

二、自组织与在线协作知识建构

（一）在线协作知识建构

在线协作知识建构是学习者以多种方式在学习社区中与其他学习者进行的社会性学习活动，如讨论、协商以及积极与他人分享。知识建构是知识的协商与共建过程，是对在线学习社区中的价值观念、思想内容的持续改进过程，更是一种创造过程，通过学习者之间的讨论与交流实现知识的发展（Puntambekar， 2006）。协作交互分析模型（Gunawardena， et al.， 1997）是古纳瓦德纳创建的分析协作知识建构水平的典型框架，阐述了协作知识建构的五个层次水平或过程阶段，包括分享观点、质疑与探讨、协商与建构、假设与检验、共识达成与应用。

（二）自组织

自组织缘起于伊里亚提出的“耗散结构”理论，融入了赫尔曼的“协同学”以及家雷内托姆的“突变论”，形成了表征复杂系统结构存在与发展的自组织理论体系。

1. 开放性是系统存在的前提

平衡结构状态不需要任何物质或者能量的交换就能保持，而“耗散结构”状态必须与外界环境进行持续的能量交换才能得以存在与发展（湛垦华， 等， 1982）。在线协作知识建构共同体是一个“耗散结构”系统，知识建构活动必须与学习者、学习共同体以及外部环境进行持续的信息交换才能够实现个体知识以及集体智慧的发展。开放性是知识建构学习共同体这一“耗散结构”系统状态形成和保持的前提条件，系统若想从无序状态发展到有序状态，就必须与外界进行物质与能量的交换以实现引入负熵，才能使学习共同体从混沌无序状态转向有序状态。

2. 非平衡是系统发展的基础

平衡状态无须系统与外界进行物质与能量交换，近平衡是线性状态，非平衡态是复杂多变的非线性状态。非平衡被称为系统发展的有序之源，有序状态存在于原理平衡的条件下，体现出非线性的系统结构运动规律（湛垦华， 等， 1982）。协作学习共同体的理想状态是在非平衡态下开展深度协作知识建构，既要超越无知识建构的平衡态，更要超越观点线性发展的近平衡态。学习系统如若保持非平衡态必须与外界进行物质与能量交换，使整个系统从混沌转向有组织、有序和多功能的方向发展。知识建构共同体的非平衡态既包括团队成员之间的协作互动，也包括人与人之间的心智交融。

3. 非线性是系统发展的保证

非平衡态系统中要素之间呈现非线性特征和错综复杂的相互关系，形成了诸多因素相互制约、相互作用、相互耦合的整体相干效应（胡金星， 2007）。深度协作知识建构是诸多因素相互制约和相互作用的效应，协作学习要素之间的相干效应决定着知识建构系统发展的不可逆性，促使该系统各个要素间相互协同并产生多个分支支点，使得在线深度协作知识建构系统得以构建和发展，特别是知识观点的多元化能够得以生成。

4. 合作与竞争是系统发展的动力

协同学也称“协调合作之学”，序参数是一切事物有条不紊地进行组织的保证，事物行为反之也决定着序参数的行为（科尔曼·哈肯， 2013）。序参量能够协同系统各个部分并且主导发展方向。协作知识建构中的序参量主要功能在于组织与协调团队及其成员进行深度协作知识建构，以促使他们围绕主题进行观点优化与多元化发展。序参量之间的协同、合作与竞争关系决定着协作学习系统从无序向有序的演化与发展。

5. 涨落是系统结构变革的催化剂

“涨落”是系统局部动荡所产生的与众多子系统统计平均效应的偏差。涨落必须处在非平衡状态和某个阈值的临界点或者某个特征值附近时才能起作用。知识创新抑或新观点生成的关键要素之一是何时、何处以及如何组织团队进行观点的升华、转变或者凝练。临界涨落或临界震荡将使整个知识建构系统朝向受主要序参量主导的方向发展并形成新的知识建构有序状态，临界涨落是知识建构系统性质发展的关键节点。

（三）自组织与深度在线协作知识建构的内在逻辑

1. 自组织使协作知识建构过程的连续统成为可能

依据古纳瓦德纳提出的协作交互分析模型，在线协作知识建构由五个连续统的基本过程抑或阶段组成，然而浅层知识建构问题的根源之一在于协作知识建构活动的连续统未能实现，学习者的协作知识建构活动仅仅停留在第一层次或者第二层次。自组织理论的引入则能够为实现协作知识建构活动的连续统发展提供可能。自组织是一个连续统的组织理论体系，组织阶段及其组织内容密切相关且持续推进，这恰恰实现了组织策略与知识建构活动过程的有机结合和连续统发展。

2. 自组织为深度协作知识建构创造更多机会

将在线协作知识建构活动的基本过程引向“协商与建构、假设与检验、共识达成与应用”等中高级知识建构阶段是实现深度协作知识建构的根本旨趣，才可能使学习者的知识建构活动充满更多机会。自组织理论提出的基本组织过程实现了对浅层建构的持续牵引，有助于将低水平的知识建构活动引向中高级水平知识建构。针对深度协作知识建构活动，自组织所提供的非线性、合作与竞争以及协作行为涨落为“协商与建构、假设与檢验、共识达成与应用”等高级知识建构提供了更加有力的支持，使得充满知识创造的协作学习活动具有更多的可能性。

3. 自组织实现了对协作知识建构阶段的有机支持

在线协作知识建构活动具有较强的阶段性特征，不同的阶段具有各自独特的协作学习活动形态和特征，同时这些活动阶段又蕴含着内在的实质性联系。如果对深度在线协作知识建构活动进行组织，必须能够对知识建构各阶段的活动特征及其活动方式进行有效支持，而自组织理论则为实现这一图景提供了可能。首先，自组织的组织策略与知识建构的过程阶段实现了吻合，能够对深度协作知识建构的形成与发展实现针对性支持。其次，自组织策略能够实现对具有不同特征的知识建构各个阶段进行有效支持。譬如，“非平衡”能够有力地支持“质疑与探讨”的协作知识建构活动，使得学习者能够从无目的、松散的状态转向聚焦问题与协作互动的学习状态。

三、自组织视域下的在线深度协作知识建构活动框架

基于对自组织理论的理解和分析，结合在线协作知识建构的五个层次水平，以在线学习活动为主线构建了由知识建构和学习组织两个维度形成的“在线协作知识建构活动自组织框架”（简称“活动组织框架”）。

“活动组织框架”主要由三个部分组成，即学习组织维度、知识建构维度和学习活动维度。学习组织维度是指自组织理论指导下的学习活动组织的五个基本阶段或策略，即开放性、非平衡、非线性、合作与竞争和涨落。知识建构维度是指古纳瓦德纳创建的协作交互分析模型，包括分享观点、质疑与探讨、协商与建构、假设与检验、共识达成与应用五个基本阶段。学习活动维度是在线协作知识建构发生、发展的起点和实践路径，知识建构向度是在线协作学习活动的基本目标指向，学习组织是协作学习活动与协作知识建构目标指向的有力支持和保障。学习活动在知识建构目标指向与学习组织的调节与控制之下，形成了指向深度在线协作知识建构的活动路径。在学习组织和知识建构目标指向的相互作用下，深度在线协作知识建构活动经历了三个典型的发展阶段，包括学习共同体构建阶段、协作知识建构的开展阶段和知识创造阶段。

（一）开放型在线学习共同体组建

开放型在线学习共同体组建主要涉及开放性学习主体和开放性学习环境和集体智慧分享的开放团队。第一，构建开放型学习团队。知识建构社会系统的开放性决定了知识是否能够被分享，是否能够持续获得问题解决方案创新所需的资源与信息。学情分析是团队构建以及在线学习活动组织的前提与起点，分析维度包括学习者学习风格、学习者知识基础、学习者协作学习能力、学习者信息技术素养、学习目标和学习内容等。基于学情分析，学习者被邀请加入在线学习平台并根据相应规则进行小组或者团队组建，团队成员需要根据学情分析数据进行优化组合。第二，搭建开放性的学习环境。在线学习环境中需要提供用于学习者分享和交流的社会性功能和与外部进行沟通的途径，如论坛、聊天室、虚拟学习社区、信息搜索工具和第三方信息分享工具等。第三，建立团队的集体智慧分享机制。团队中知识分享既包括对学习者内在动机或者兴趣的鼓励，也包括外在分享机制的建设，主要通过知识分享积分制、用户权限升级制或者学习绩效等级制等得以实现。

（二）从平衡态向非平衡态知识建构活动转化

第一阶段是缺乏成员互动和团队凝聚力的学习团队平衡态。通过构建团队文化、目标导向和角色分工等实现团队成员的互动沟通，形成具有凝聚力的学习团队非平衡态。当学习活动从第一阶段过渡到第二阶段时，教师或者指导者需要依据团队的组建状态采取“涨落”策略以实现学习活动从平衡态向非平衡态过度。第二阶段是学习活动第一次真正进入知识建构活动过程中，学习团队围绕相关问题或者任务开始进行协作、探究、沟通和交流。

（三）知识建构活动的非线性交互

第二阶段的知识建构活动过程呈现出了非平衡和非线性的典型特征，学习活动随着知识建构过程的发展呈现出不同程度的学习行为波动。在知识建构活动过程中，教师或者指导者必须保持学习活动的动态性和非线性，使学习者在互动过程中实现对问题的持续探究和集体智慧的形成。非线性强调学习者间观点的理解、分享、碰撞和新思想的生成，它们决定着知识生成、观点多样化和集体智慧的发展。

（四）知识建构活动的合作与竞争

随着学习任务或者问题解决过程的发展，解决方案会持续丰富、完善和多样化，问题解决方案也会逐渐分化为多个分支和小组流派，团队对问题或者疑问讨论得更加深入并且问题解决水平或者知识建构水平呈现逐渐上升的发展趋势。在在线协作知识建构的过程中，团队成员围绕某一解决方案进行质疑、讨论和协商，他们会利用诸多数据、论据或者逻辑推理技能支持自己的观点或者验证他者观点。在观点的分化、优化、完善与竞争的发展过程中，有些观点可能消失，新观点得以产生。

（五）知识创造活动行为的涨落

如果说学习活动过程中的第一次涨落是推动学习团队从无序状态走向有目的的协作知识建构状态，那么第二次学习行为涨落则是实现知识的生成、创新和集体智慧的发展。B点的活动涨落行为实现了问题解决方案的进一步创新与新方案的生成，即生成了第三个和第四个问题解决方案。第二次涨落的关键取决于团队学习者对问题解决方案的讨论程度、问题解决观点的多样化程度以及方案的质量程度，教师或者指导者可以根据持续地问题解决活动过程的学习行为跟踪，根据问题解决方案的完善程度采取相应措施，教师需要根据自己的教育机智和分析数据决定何时、何处、如何进行何种知识建构活动行为的涨落。当问题解决活动从第二阶段转向第三阶段时，知识建构学习活动出现了分化并且形成了多个问题解决路径，在线学习者会根据自己的兴趣爱好、观念倾向和互动关系等形成不同的小组流派。

四、自组织视域下的在线深度协作知识建构活动组织策略

“在线深度协作知识建构活动组织框架”以自组织理论为指导，以深度知识建构为基本指向，以协作学习活动为基本实践路径，在自组织和协作知识建构过程的相互作用中表征了深度协作知识建构发展的应然状态。自组织理论指导下的深度协作知识建构活动具有典型的阶段性和连续统特征，为实现深度协作知识建构的基本目标指向提出了针对协作知识建构阶段性和连续性相统一的支持策略，以实现自组织对在线深度协作知识建构阶段的针对性支持。

（一）创设开放型的团队学习机制与环境

社会系统得以存在和发展的前提是创设开放型团队的知识生成机制和学习环境。知识建构社会系统的开放性策略主要包括两个维度：学习者主体的自我开放和学习环境的系统开放。前者强调学习者能够分享知识和观点并能够与其他学习者互动，后者关注学习系统的开放性。促进学习者主体自我开放的策略包括分享与责任感相连、分享與心智相连。“分享与责任感相连”是指在心理上强化在线学习者的集体责任感和分享意识，将学习者的分享程度与学习绩效考核进行关联。“分享与心智相连”是指将学习者分享的质量与他们的学习考核进行连接，以确保开放的质量。学习环境系统的开放性是通过技术的支持实现学习环境内部互通、学习环境与外部互联，实现“人人皆学、时时可学、处处能学”的资源丰富型信息技术学习环境，如社会性协作工具、虚拟学习社区、信息资源检索工具、第三方信息分享工具、知名专家与学者的信息资源链等。

（二）构建学习型的团队组织文化

从平衡态向非平衡态知识建构活动转化的主要策略是构建学习型团队组织文化，其目标是将那些漫无目的、松懈懒散或者向心力弱的个体成员凝聚到学习团队中。协作学习团队的非平衡态将为在线学习团队的深度协作知识建构提供基本条件和有力保障，以减少在线无协作、协作无建构和建构低水平的学习活动。构建学习型团队组织文化的具体措施包括以下四个维度：第一，创设团队目标愿景是知识建构活动得以进行和激发团队凝聚力的关键，能够使每个团队成员明晰学习目的，凝聚团队成员力量。团队愿景的创设可从两个方面着手，即激发团队成员的个人愿景和促进个人愿景与学习目标的融合。教师要充分激发每位学习者表达他们的愿景，根据各自愿景制订实现共同愿景的计划并构建共同愿景蓝图。第二，培养系统思维的概念框架。教师、指导者或者意见领袖应引领学习者从宏观和微观层面对解决方案进行深度和系统观察，避免陷入琐碎的问题解决中而难以自拔，或陷入空洞的内容讨论而难以深入解决问题。第三，鼓励学习者自我超越。教师应鼓励学习者通过不断观察问题解决方案的进展来持续澄清与加深个人愿景，不断增强知识建构团队的毅力。第四，引领学习者突破已有心智模式。教师可以通过鼓励、引领或者布置任务的形式增强他们自我或者集体的反思意识和行动，运用思维导图的方式描绘出自己的想法并与他人进行沟通，通过深度会谈的形式实现学习者间的自由探讨与协商（彼得·圣吉， 2009）。

（三）培养团队的批判性思维能力

深度协作知识建构得以实现的关键因素之一是促进学习者之间的非线性思想碰撞和知识交融，充分将教师、学生、资源、工具和学习环境进行融合以实现促进学习者之间的知识建构活动发展。批判性思维是实现知识建构非线性发展的主要策略，包括以下三个层面的具体方略：首先，教授、理解与掌握批判性思维技能列表。批判性思维技能列表（Association of American Colleges and universities， 2017）详细列举了逻辑推理技能、态度与习性技能和评估技能的详细指标，是批判性思维能力的基础。掌握这些批判性思维技能的首要途径是组织学习者直接进行批判性思维能力培训，包括直接面授、在线学习和互动讨论。其次，利用Paul及其团队构建的“批判性思维元素和标准的在线学习模型（Paul， 2017）”训练学习者的批判性思维能力，学习者通过动态交互性的操作训练实现批判性思维能力的提升。最后，利用“三层追问法”快速提高初学者的批判性思维能力水平。“三层追问法”通过促进学习者持续进行事实性追问、批判性追问和创新性追问实现不断反思（李海峰， 2017a），以实现知识建构活动的连续统发展与知识建构水平的提升。

（四）塑造协作与竞争的交互关系

“假设与检验”是高水平的知识建构过程，需要团队成员之间以协作和竞争的方式实现知识建构发展和观点优化。知识建构活动的合作与竞争需要团队成员之间形成民主关系和构建知识生成性的团队成员关系。首先，构建民主与平等的协作互动关系（李洪修， 等， 2015）。教师需要从协作互动关系的意识和制度上为这一关系的建立提供保证，在学习过程中应时刻关注协作互动状态，发现社会性冲突等不和谐关系时应及时制止或引导。其次，建构多方参与的知识生成性协作关系。知识建构活动需要多方参与才可能完成，不仅包括问题解决者、教师或者指导者，而且可能涉及虚拟学习环境之外的其他人员，诸如专家、同学或者朋友。再次，构建会话协商型的互动交流方式。构建公共性的知识建构会话氛围，学习活动不仅是学习主体与主体间的活动，更需要他者的伦理关爱，即从他者提出观点的角度进行互动交流，如论据、推理过程、数据信息等。公共知识建构过程避免或者减少了问题解决者之间的观点冲突或社会性冲突，使得学习者之间能够彼此尊重并进行理性思考。最后，形成问题解决方案的生成性竞争机制。竞争机制的目的在于激发学习者的知识建构动机，拓展问题解决方案探讨的新路径。教师或者管理者可以通过提高新方案、新视角或者新材料等深度知识建构会话的绩效权重，或给予相应的表彰与奖励以使他们成为其他学习者的榜样。

（五）恰切引领实现知识创造发展

知识创造活动行为的涨落得益于认知冲突的创造以及适时引领。制造认知冲突是知识创造的催化剂，通过激发问题解决参与者之间的认知、讨论和反思实现与引领知识建构活动的大幅涨落，为实现知识创造提供条件和营造氛围。制造认知冲突最有效的方法之一是在问题解决的讨论中嵌入“矛盾冲突”，引发学习者之间进一步的思考和讨论。“适时引领”是知识创造的风向标。教师或者管理者能够根据相应的统计数据掌握问题解决的发展状态，如问题解决能力、知识建构水平和社会性互动等。根据这些数据能够进行知识建构活动的创新维度引领以及创新高潮推动，为实现深度协作知识建构创造更多时机（赵海霞， 2015）。

五、实证研究

为了检验“活动组织框架”是否有助于促进在线深度协作知识建构的发展，实验以“‘杠杆的研究的微课设计与开发”作为在线协作学习的主题内容，采取实验研究法进行研究设计、实施和评价，具体内容如下：

（一）研究设计

1. 参与者

某师范大学教育技术学专业某班的38名学生被邀请参与在线学习活动，参与者随机分为两个对等组，即实验组A和控制组B。通过访谈了解与分析学习者的学情，应用角色选择模型（李海峰， 2017b）对参与者进行了逐步筛选并最终确定了每个团队的组长与副组长。学习者已经学习了非线性视频编辑的相关课程，能够独立进行视频的拍摄、编辑和后期处理工作。参与者均未参加过其他形式的在线学习活动，从未使用过WorkTile云协作学习平台。

2. 实验变量

自变量（X）是实验组A和控制组B的学习模式。实验组A以“活动组织框架”为理论指导进行在线学习活动设计。控制组B以Stahl G.提出的“协作知识建构模型”（Stahl， 2000）作为在线学习活动设计的理论指导。“协作知识建构模型”是在线协作知识建构领域中具有一定影响的理论框架，其以知识建构活动的阶段性、循环性以及个体与集体之间的互动为主要特征。控制组B采用该理论进行在线学习活动设计旨在检验“活动组织框架”的有效性程度。

因变量（Y）是不同学习模式影响下的在线学习者知识建构水平以及社会性交互密度，知识建构水平是重要的因变量指标。知识建构水平变量主要以古纳瓦德纳的知识建构交互模型为依据测量在线学习者会话的知识建构水平，该模型是当今国际上对学习者会话内容进行知识建构水平分析的权威性指标体系。社会性交互主要以社会网络结构图及其密度进行表征和解释，通过Ucnit6和NetDraw软件得以完成。

干扰变量包括学生对WorkTile平台的使用能力和学习时间安排。为了排除干扰变量对学生学习效果的影响，教师在开展实验前对学习者进行了在线学习平台的相关技术培训工作，使他们能够顺利开展在线协作学习活动。教师和学生还就学习时间安排进行了良好的沟通，使得他们能够全身心地投入到微课的在线学习讨论中。

3. 研究假设

假设H0 = H1，即：实验组A采用的“活动组织框架”在线学习模式与控制组B采用的“协作知识建构模型”在线协作学习模式的学习效果不存在差异，实验组A与控制组B的在线深度协作知识建构效果相同。

4. 学习内容与学习资源

学习内容以教师和管理者提供的学习资源为主要参考，学习者会在不同的学习时段收到相应的微课学习内容，包括微课理论、微课设计与制作、微课案例等。学习者也会得到微课制作的相关资料，即《杠杆的研究》。《杠杆的研究》一文选自人民教育出版社的小学六年级科学教材，主要学习目标是要求学生掌握杠杆构成的基本要素、杠杆的使用方法以及实践案例。在线学习者应该充分掌握《杠杆的研究》的学习目标、教材内容及学案内容。根据学习内容，教师和管理者向在线学习者提供了数字化学习资源，主要包括微课理论与实践案例、微课制作视频、《杠杆的研究》的教材与教案，还提供课文内容以外的信息，诸如微课制作工具、资源链接以及微课制作所需要的资源等。学习者可以通过WorkTile云协作学习平台下载和应用资源，同时鼓励学生在学习过程中上传与分享有价值的学习资源。

5. 学习活动设计

（1）实验组A的学习活动设计

“活动框架”以学习活动作为协作知识建构的主线，通过对活动的阶段性和连续统组织提升知识建构水平，包括开放性、非平衡、非线性、协作与竞争以及创新性学习行为涨落。第一，创设开放型的团队学习环境。学习环境以Worktile云协作平台进行创设，具有人机互动、人人协作、信息互通、信息搜索与分享以及团队管理等功能。第二，构建学习型团队组织文化。使学习者明确“‘杠杆的研究微课设计与开发”的在线学习目标，提供微课理论、微课文献和微课案例等资源，引导学生实现自我超越以突破已有思维模式。第三，培养团队的批判思维能力。教师开设专门的培训课程以使学习者快速了解与掌握批判思维能力，包括批判技能列表、批判思维元素及标准的在线学习模型。第四，塑造协作与竞争的交互关系。组織学习者进行知识分享、讨论与协商，构建深度会谈的学习氛围。为促进学习者间的协作与提高竞争质量，教师组织学习者对帖子和协作编辑的文档进行集体评议，评论出具有代表性的深度知识建构内容。组织学习者对他者知识建构的会话内容进行评分，分值以知识建构的五个层次水平作为评价标准。第五，恰切引领实现知识创造发展。教师根据Worktile平台提供的分析数据以及会话内容分析，采取相应的知识创造引领。引领既包括讨论过程中不同时段创设的引领性问题，也包括知识创造节点处的协作学习行为涨落引领，引领行为不仅需要参照分析数据，而且更取决于教师的教育机智。为了避免讨论主题的偏离，提高讨论的连续统，教师和管理者将微课设计的相关学习内容进行了分解，形成了若干连续的知识点，便于根据学习活动和问题解决状态设置相应的引导性问题，如微课概念、微课特征、微课教学设计以及杠杆的微课设计与实践。

（2）控制组B的学习活动设计

该组以Stahl提出的协作知识建构模型作为理论指导进行设计，与“活动框架”的最大差异是强调知识建构活动的过程性。该模型表征了知识建构中个人和群体之间的关系和活动过程，从个人和社会维度阐述了个人理解和社会建构的基本流程及其相互作用关系。与“活动框架”相比，该模型重点强调知识建构应当按照一定的过程阶段进行有序组织，强化个体和社会之间的知识建构互动。根据“协作知识建构模型”的基本理论，B组协作知识建构主要遵循知识建构活动的过程化设计原则。第一，构建在线协作学习团队，邀请成员进入Worktile云协作平台形成学习小组。第二，组织学习者对微课学习内容及课程设计进行观点发布并鼓励他们进行讨论与推理。公开表达是学习者实现社会知识建构的重要阶段，为后续的辩证和共享奠定基础。第三，组织学习者共同协商对学习内容的不同观点以形成协作性的知识内容。意义澄清是协商的重要过程及其建构的基础，教师引导学习者如何精确、准确和正确表述自己的观点。第四，学习作品展示。学习者每完成一个知识点讨论，教师就要求他们将自己的观点整理成一份作品发布到平台的文件夹中，作品类型包括小论文、软件、PPT或者其他文本形式。第五，在协作学习过程中，教师或者管理者鼓励学生进行个人知识与社会性知识的相互转化，如鼓励个人发表自己的观点、评价协作讨论的内容等。学习者以及共同体通过公开表述、辩论、理解与共享、协作创建知识、作品制作与展示以及个人理解等协作知识建构过程的迭代循环，实现对微课定义及设计的充分理解和掌握。

（二）数据收集、分析与讨论

1. 数据收集

数据源包括帖子及其内容分析、协作编辑的文档以及Worktile平台的统计数据。内容分析主要是协作会话的知识建构水平。内容分析法是通过相应的分析指标对信息内容进行定量分析的基本方法。在指向深度协作知识建构的在线协作学习过程中，内容分析法用于量化学习者会话内容中不同知识建构水平的指标频率。会话知识建构水平以古纳瓦德纳的“知识建构交互模型”指标进行内容分析，以帖子作为基本的分析单元，邀请两位专家对两个小组的帖子进行预编码和正式编码，初始编码的内在一致性达到85.1%，最后通过讨论使编码的一致性实现了100%相互认可。

2. 社会交互分析

社会网络分析法基于图论解释行动者的影响力、中心性、凝聚子群以及结构洞等特征（朱庆华， 等， 2008）。通过社会网络分析揭示在线学习者之间的社会性互动、交互密度以及中心性等特征，探究社会性互动对深度知识建构的影响。利用Ucinet6和Netdraw社会网络分析工具获得了实验组A和控制组B的社会网络结构。

就表征社会性互动的社会网络结构而言，实验组A和控制组B的社会网络结构图表明两个学习小组在社会交互维度上存在显著的差异性。实验组A的学习者比控制组B的学习者具有更加紧密的社会性互动，组A社会性互动的关系线密度明显强于组B。互惠性关系线暗示着学习者之间深度互动关系的存在，互惠线的密集程度也进一步表明深度知识建构活动发生的可能性增强。社会网络结构图表明，实验组A的社会性互惠关系线密度明显强于控制组B，实验组A团队成员几乎全部进行了互惠性的协作学习，而控制组B出现了两名非互惠性成员。就团队成员的全纳参与而言，实验组A中并不存在孤立的学习者，而控制组B中却出现了不与他者互动的S37和S7两名学习者，这导致团队整体的学习参与度显著降低。

利用Ucnit6进行实验组A和控制组B的社会网络结构密度T检验分析，结果显示t=2.5328，p=0.0362*。研究结果表明，两个学习小组的社会网络结构密度存在着显著性差异，实验组A的社会网络结构密度要明显强于控制组B。

3. 帖子知识建构水平分析

通过对实验组A及控制组B帖子的内容分析与一致性检验，获得了组A和组B的知识建构水平状况。

表明实验组A与控制组B的知识建构水平存在差异，特别是中高级知识建构水平之间存在显著差异。控制组B只在低水平的知识建构上略高于实验组A，其他中高级知识建构水平明显低于实验组。比如，实验组A在K3知识建构水平上的指标频次高达376次，而控制组B仅有215次。从中高级知识建构水平的指标频次总和可以看出，实验组A基本缓解了“建构低水平”现象，实现了在线深度协作知识建构的基本目的。实验组A中级知识建构水平指标频次达到了知识建构五个层级的最高值，高级知识建构水平频次虽然低于低水平和中级水平的知识建构频次，但是学习者明显增多了对“假设与检验”和“共识与应用”等高级知识建构水平的关注和讨论参与。换句话说，实验组A的协作学习讨论基本实现了由浅层学习向深度协作知识建构转向，以中度水平的协作学习讨论作为通向深度协作知识建构的桥梁，从而实现了协作学习朝向深度学习的连续统发展，最主要的是高级知识建构的帖子频次明显提升。

4. 在线协作文档编辑分析

在线文档的协作编辑也进一步表明实验组A的知识建构水平明显优于控制组B。从文档编辑的频次看，实验组A学习者对文档进行了57次编辑，控制组B学习者对文档进行了21次修改与扩充。从文档内容篇幅看，实验组A文档共由10，672个字符组成，控制组B文档仅包括6，021个字符。从文档的系统结构及其逻辑性看，实验组A对文档进行了系统编辑，文档逻辑结构按照微课的设计过程进行组织，即微课定义、微课特征、微课设计步骤及方法以及微课制作过程和工具。相比之下，控制组B的文档协作编辑并不理想，主要表现为文档结构凌乱、学习者的贡献率较低。从文档的编辑过程看，组A比组B在知识建构水平和效率上具有突出优势。以两个小组对微课定义的文档协作编辑片段为例，学习者进行文档编辑始于对微课定义的信息收集与讨论，他们分别在不同学习设计方案指导下进行相应的协作知识建构活动。组A对微课定义进行了18次文档协作编辑，通过团队成员之间互动实现了对微课定义的转述、要素分析和自我理解。为了使学习者的思维进一步开放，教师除了构建和谐的团队学习氛围外，更重要的是教师或者小组长应以异样的观点来促使学习者或团队对已有认知的怀疑、批判或者融合。教师在打破學习者认知平衡的状态下，学习者认知的能动性或者兴趣才能被激发起来，引发团队成员对微课定义的“挑刺”或“修补”的知识建构活动，这也是自组织理论中“非平衡态”的具体实践应用。与实验组A相比，控制组B对微课概念定义的协作编辑更多地以复制为主，尽管教师一直在鼓励学习者进行微课定义及其要素的比较分析，但是学习者难以寻找到突破原有概念的路径。学习者尽管充满了对微课定义讨论的热情，但是他们内在的认知结构始终难以打破原有的平衡态，未实现知识建构过程中信息的有效流动。换句话说，仅强调知识建构过程并不能够实现深度知识建构，需要教师或者管理者对在线协作学习活动进行指向深度协作知识建构的活动组织。简言之，实验组A和控制组B在文档的字符数量、文档的编辑次数以及文档的逻辑结构等方面存在较大差异，表明实验组A进入了深度协作知识建构阶段。

（三）研究结果

数据分析结果证明，研究假设H0 = H1不成立，实验组A和控制组B之间在社会网络结构和知识建构水平上存在显著性差异，基于“活动组织框架”的实验组A在社会交互和知识建构水平方面明显优于控制组B。换句话说，“活动组织框架”比“协作知识建构模型”更能够促进学习者的在线深度协作知识建构发生和发展，有利于提升深度协作知识建构的水平。

（四）研究结论

1.“活动组织框架”有助于推动深度协作知识建构活动的开展

不管在线学习是基于问题解决的设计，还是以项目学习的形式组织开展，它提供的是一种学习境脉场或者学习的开展方式，如何保持并促进学习者进行持续的问题解决或者项目开展以保证学习的深度前进则需要相应的行为组织。自组织在在线协作知识建构中的应用实现了问题解决或者项目学习的持续推进和深度讨论，弥补了以往忽视知识建构水平连续统组织的问题。从宏观上讲，“活动组织框架”系统地阐明了在线协作学习活动整体发展的理想状态与组织路径，涉及从最初的学习团队构建到不同阶段的知识生成与创造。从微观深度协作知识建构的学习活动组织看，“问题引导法”和“三层追问法”组织策略解决了学习团队讨论主题目标迷离、浅层建构或者讨论中断的普遍现象，实现了学习者讨论主题的深度探究和持续发展。例如，在运用“引导法”进行团队讨论主题的微观和宏观活动组织过程中，教師分别根据团队讨论的进度和程度设计了六个非良构性的引导性问题。数据分析表明，每次进行问题引导时，在线学习者不仅在讨论的频次上明显上升，而且他们的高级知识建构水平频次也得到显著提高，特别是学习者之间互惠性讨论的频次和持续性逐渐加强。

2.“活动组织框架”能够增强团队深度协作知识建构的互动行为

孤立学习者以及偏离主题的协作讨论现象得到了有效消解，实现了协作知识建构活动的全体参与。实验组A的社会网络结构图已经表明了“活动组织框架”具有增强深度协作知识建构互动行为的显著作用。“活动组织框架”及其策略主要从构建学习型组织文化和设定知识建构评价权重等维度进行引导和组织，促使学习者形成以学习目标为导向的协作学习团队，通过协同发布和交互评价的方式强化团队成员进行深度协作知识建构的互动意识和行为。团队组织文化主要是推动学习者团队进行“愿景建立、团队学习、改变心智、自我超越和系统思考”等一系列文化组织活动，使学习者能够具有凝聚力、协作性和知识创造力。为了进一步促进团队学习型组织的发展以及深度知识建构学习活动的发生频率，教师在云协作平台上每天公布前一天实验组成员的所有互动状况以及帖子的深度知识建构水平，教师和学习者一起评价学习者之间互动帖子的质量和深度知识建构的过程，鼓励学习者相互借鉴和相互评价。提高实验组A成员的评价技能是进一步促进在线深度协作知识建构的关键之一，具有针对性、恰当性、友好性和建设性的评价对团队互动行为有着明显的促进作用。在协作学习的过程中，教师每周对学习者进行观点评价、团队组织和互动技能等方面的指导和培训。

3.“活动组织框架”有助于促进在线深度协作知识建构的绩效

在正式学习语境下，在线协作知识建构必须遵循相应的学习计划、学习目标以及学习效果考核，如何在规定的时限内达到预期目标要求则成为在线深度协作知识建构的又一挑战。非正式学习以需求和兴趣为导向，协作知识建构活动可能耗费较长的时间，而“活动组织框架”及其策略恰恰为这一难题的消解提供了良方。教师或者管理者根据实时的在线学习会话数据分析可以掌握学习者或者团队的学习状况，通过“三层追问法”或者“问题引导法”实现微观的深度讨论引导和宏观的导向引领，避免了团队目标偏离或者肤浅讨论所造成的大量时间浪费。

综上所述，在基于“活动组织框架”和“协作知识建构模型”的实证比较研究过程中，“活动组织框架”指导下的在线深度协作知识建构呈现出显著优势。但本研究也存在以下局限：实验对象的人数规模是实证研究的突出局限，主要表现为“活动组织框架”对于小规模的在线学习效果显著，但是不能确定对大规模在线深度协作知识建构学习活动是否具有同样效果。“活动组织框架”在大规模在线协作学习中面临的最大挑战是会话内容的实时分析以及组织行为的有效干预，研究者或者管理者难以及时对大规模在线学习中短时间产生的大量会话数据进行内容分析，更难以针对个人的行为采取相应的组织策略，破解这一局限的方法是采取“大数据分析+人工智能技术”以实现数据的自动化分析和在线学习行为的及时组织。

六、结语

“活动组织框架”及其策略是实现在线深度学习的有效途径之一，实现了从仅仅关注问题解决或者项目学习等学习方式转向对学习活动持续性和连续统组织的关注。该框架从宏观层面表征了在线深度知识建构活动的应然发展状态，为进一步消解“在线无协作、协作无建构以及建构低水平”问题提供了有效的组织方式，实现在线深度协作知识建构的“问题引导法”“三层追问法”以及会话内容交互评价法等组织策略，有效促进了在线深度协作知识建构活动的发生、发展以及水平的提升。

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收稿日期：2017-11-26

定稿日期：2018-04-03

作者簡介：李海峰，博士，讲师，硕士生导师;王炜，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者。新疆师范大学教育科学学院（830017）。

责任编辑 刘 莉 邓幸涛