王西贝 姜婷娜 徐鸿杰

摘要：本文采用问卷调查法，对324名小学生进行群体抽样调查，尝试从校园欺凌问题的现状出发，探究欺凌问题的影响因素，并根据社会生态系统理论找寻校园欺凌的可行性途径。

关键词：小学生;校园欺凌;现状调查;社会生态系统

近年来，校园欺凌事件层出不穷，且有愈演愈烈之势。仅2017年，媒体报道的性质恶劣的校园欺凌事件已超过百件，其中“北京中关村二小欺凌事件”等引起了极大关注。2016年5月最高人民法院发布的《关于校园欺凌案件的调研报告》指出，校园欺凌犯罪案件造成被害人死亡的占35%，重伤的占32%。校园欺凌已经严重地影响了青少年健康成长。

一、对象与方法

（一）研究对象

采用整群随机抽样的方法，在南京市三所小学随机抽取四年级3个班级、五年级3个班级和六年级2个班级的334名学生作为被试，剔除无效问卷后，得到有效被试324名，其中男生186名，女生138名;四年级学生117名，五年级学生120名，六年级学生87名。

（二）研究工具

本研究采用由陈世平教授翻译并修订的Smith版儿童欺负行为问卷作为研究工具。问卷含22个项目，分为4个维度。维度I有关朋友，含2个项目;维度II有关被欺负，含6个项目;维度III有关欺负，含6个项目;维度IV有关对欺负的态度，含6个项目[1]。同时采用自编式问卷采集被试人口学信息和对欺凌的认知，含10个项目。

（三）施测

为了保证调查数据的准确性，本次问卷调查统一印制问卷，采用统一指导语，统一施测时间。问卷调查于2017年12月6日完成。

（四）统计学处理

采用SPSS24.0统计软件进行统计分析，进行χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）欺凌行为在小学生中普遍存在

本次调查中，表示自己遭受过校园欺凌的小学生有156名，占比48.1%。在这其中，5%的学生报告自己“每周一次或数次”遭到欺凌，19.1%的学生表示自己“有几次”遭到欺凌;而承认自己实施过校园欺凌的学生仅有76名，占比23.5%，其中55名学生表示自己“仅一两次”欺负过其他同学。由此可见，校园欺凌行为（包括欺凌和被欺凌）在小学校园中十分普遍。

（二）小学校园欺凌的类型以孤立、辱骂和踢打为主

在遭到欺凌的小学生中，被孤立的占36%，被言语辱骂占33.9%，被踢打占21.7%。被孤立的具体形式包括“不让我参与任何活动和游戏”以及“说我的坏话，使其他小朋友都不跟我玩”;承认自己欺负过他人的小学生中，最主要的欺凌方式是“言语辱骂（13.6%）”、“踢打（10.1%）和孤立（9.1%）。因此小学校园欺凌行为最常见的三种类型是言语欺凌、身体欺凌和心理欺凌，其中心理欺凌最容易被忽视，却有着极大的危害性。

（三）小学生实施校园欺凌时通常有同伴

在承认自己实施过校园欺凌的小学生中，有60.3%同他人一起实施欺凌，远高于独自一人实施欺凌的比例。同伴关系在校园欺凌事件中扮演着双重角色：既助长了欺凌行为，又为小学生在校提供了支持，使其免受欺凌。同伴关系的正向引导应当是校园欺凌干预的重点之一。

（四）应对校园欺凌时，小学生习惯于向老师和家长求助

小学生遭受校园后，告诉老师和父母是最常见的应对方式，比例分别为51.6%和66.1%;看到他人遭受欺凌时，“报告老师”是54.7%的小学生的第一反应。小学生是未成年人，其生理和心理发育尚不成熟，应对校园欺凌时会求助于老师、父母等“权威人士”，因此对家长和老师的教育是防控校园欺凌必不可少的环节。

三、影响因素分析

为了探索校园欺凌的与诸多因素间的相关联性，本文将所有被试划分为四种欺凌角色，分别为：不涉及欺凌与被欺凌（对照组）、只被欺凌、只欺凌以及既欺凌又被欺凌。根据文献分析和本次调查的人口学信息，选取性别、年级、是否为班干部以及是否为独生子女四个因素进行卡方检验，结果如下：

（一）性别对中小学生校园欺凌现象的影响

小学生欺凌行为有性别差异，其中欺凌和被欺凌的男生人数多于女生，且差异显著。大量研究结果与该结果一致。（见表1）

（二）是否为班干部对中小学生校园欺凌现象的影响

小学生校园欺凌角色与“是否为班干部”有差异，不是班干部的小学生欺凌、被欺凌和欺凌/被欺凌比例均高于班干部。可见班干部身份对小学生的激励作用明显。（见表2）

（三）年级对中小学生校园欺凌现象的影响

小学生校园欺凌角色在年级上无明显差异。该结果与预测不相符合，即考虑到小学六年级是毕业班，欺负和被欺负行为会急剧下降。这可能是实行素质教育以来，小学生的课业负担普遍减轻，而且由于义务教育和划片区招生导致小学生升学压力减小。（見表3）

（四）是否为独生子女对中小学生校园欺凌现象的影响

本次调查中，小学校园欺凌角色与“是否为独生子女”差异不显著，该因素不是影响校园欺凌的因素。（见表4）

四、对策

本文依据生态系统理论尝试提出遏制小学校园欺凌的对策。首先需要关注暴力行为的主体，帮助施暴者和受害者建构积极的人格特质。其次促成学校、家庭和社会的协调合作，构建个人-家庭-学校-社区系统互动网络，使学生能够在系统中寻求资源并获得成长。最后，加强政府统筹的社会环境综合治理[2]，引导公众舆论加强对校园欺凌理性关注。

（一）个体层面

在欺凌事件中，遭受欺凌学生的主观能动性可能未被充分激发，不能发现自身优势并合理利用已有资源进行自救;而欺凌实施者往往对人际关系的处理没有正向的认知。另外，小学校园欺凌实施者的性别差异十分明显，对男生攻击性冲动的积极引导是十分必要的。

（二）家庭层面

家庭是小学生支持系统中最为基础的部分，家庭的失功能极可能使小学生产生心理问题，进而影响校园欺凌事件的发生。因此遏制校园欺凌应加强亲子关系建设，促进家庭发挥其应有的职能。这需要整合学校及社区资源，帮助家长掌握适当的教育方式和方法，为学生争取有力的家庭支持。同时，开拓学校与家庭的沟通渠道，增强家校合作是遏制校园欺凌的重要途径。

（三）学校层面

学校是学生学习和生活之所，也是预防和治理校园欺凌的重要主体[3]。首先，以学校为平台，链接社会资源，构建学生-家长-学校-社区综合支持网络，预防校园欺凌的发生;其次，重视对师生的心理健康教育，使学生掌握求助的方式，提升教师对校园欺凌的理性认知和处理校园欺凌事件的能力;最后，为学生树立榜样，发挥班干部在班级中的积极示范和维稳作用。

（四）社会层面

校园欺凌发展至今，已经绝不仅仅是学校的责任。如果不加强社会环境综合治理，校园欺凌治理将会举步维艰。因此，首先政府部门要营造良好的社会文化环境并加强对学校周边环境的治理。

各种环境与人类行为具有互动影响，小学生置身于其成长环境之中，家庭支持、朋辈互助、社区关注、政策保障等资源有待整合和提升，这使得小学生容易遭受或实施校园欺凌。运用心理学和社会工作专业方法，通过改善系统环境来形成支持网络，整合利用资源形成合力帮助学生达到良好状态，可以有效防治校园欺凌。

参考文献：

[1]陈世平，乐国安.关于学校中儿童欺负行为的研究[J].广州大学学报（社会科学版），2006，（1）：42-46.DOI：10.3969/j.issn.1671-394X.2006.01.009.

[2]魏叶美，范国睿.社会学理论视域下的校园欺凌现象分析[J].教育科学研究，2016（02）：20-23+46.

课题来源：2017年度大学生实践创新训练计划项目（省级指导项目）

课题编号：201710298104X

课题名称：学校社会工作视角下中小学校园欺凌现象的调查与分析