蔡艺玮

摘    要

家校合作是实现家庭和学校教育一致性和连贯性的重要保障。当前，我国家长在家校合作中仍处于“边缘性参与”的状态，具体表现为参与层次低、参与地位低和合作意愿低。导致家长主体性缺失的原因为功利性的教育观、家庭象征性资本的薄弱和合作意识的淡薄。为实现“边缘性参与”向“充分参与”的路径转向，不仅要树立正确的家校合作观，提高家长参与意识和能力，推动家校平等合作，还需要完善家校合作的政策制度。

关键词

家校合作 边缘性参与 家长主体性

一、家校合作中家长主体性缺失的实践检视

1.“合法的边缘性参与”的意蕴解析

“合法的边缘性参与”作为一个积极的概念，最早由莱夫和温格提出[1]。它指个体作为一个新手，在共同体的活动中处于一种非充分参与的状态，其投入和包含于其中的存在方式是处于负责简单任务、承担少许责任的边缘状态。但合法的边缘参与方式，另一方面又给新手提供了不断发展的动态可能性，个体通过参与实践过程，吸收和学习共同体的文化，在实现自身成长的同时进一步深化参与的范围。因此“合法的边缘性参与”实质上是一种从“边缘性”到“充分参与”的积极、动态的发展状态。

2.家长边缘性参与的困境表征

实现家庭教育和学校教育的连贯性和一致性，确保家庭和学校的信息互换是家校合作的应有之义。家校合作作为当今世界教育改革与发展的重要趋势，对儿童的发展、学校的教育和家庭的教育具有重要的作用。家长作为家校合作的重要参与主体之一，是家校合作开展的重要保障。然而，从实践来看，由于我国家校合作起步较晚，合作的制度还不完善，家长的整体素质还不高，因此目前我国家长的参与仍不可避免地处于被动、只能承担简单任务的边缘状态。具体表现在以下几个方面。

（1）参与层次低

美国学者Cervone和Leary根据家长参与的主动性水平，将家长角色及其行为分为四种：1.信息接收者：参加学校活动、会议;2.学习者：参加家长培训班;3.教师：加入学校志愿者，辅导子女学习;4.决策者：参与学校的管理决策[2]。目前我国家长主要通过家长会、校讯通、电话、微信等合作方式获得女子在校的表现，或者是在特定时间段，如家长开放日，进入学校直接观察并了解子女的在校情况。根据Cervone和leary的观点，这些仍属于低层次的参与。而高层次的参与是家长能够参与学校的教学、管理、决策。当前，家校合作的形式以校讯通、微信等网络媒介为主，以传讯代替沟通，教师和家长间缺乏深入的了解，缺乏在实践中的交流。此外，不管是家校联系本、家长会还是家长开放日，其承载的内容多围绕学生的学习成绩和品德纪律，而对于学生与同伴的交往、审美情趣的养成、个性心理的发展等却极少关注。这便导致了家校合作内容的窄化、合作形式的表面化。

（2）参与地位低

随着我国家校合作的推进，许多学校和教师都认识到家长参与学校教育对促进子女的发展具有重要意义。然而，当前仍旧存在以下现象：学校一方面希望家长参与学校教育，另一方面又排斥家长的参与，他们更多地希望家长的配合而不是合作。家校活动大多是以学校为中心，单方面地要求家长配合校方工作。家长和教师之间的校讯通、电话联系以及家长会等，基本上也是单向地给家长传输信息，家长主动找学校和教师沟通的情况十分少见，只有在学生的行为习惯或学习成绩出现问题或需要向老师咨询时，家长才会和教师结成临时盟友。可见，教师与家长之间这种单向性的交流方式，使得家庭和学校演变成一种主从关系，家庭教育成为学校教育的附庸。

（3）合作的意愿低

秉承双方自愿的原则，家长和教师的积极参与是家校合作的基本要素。然而，现实中家长和老师对家校合作持一种低意愿的态度。很多家长认为，教育是学校的职责，子女只要进入学校上学，教育便是学校的事，至于学校的教育质量以及子女的学习情况，并不在他们的考虑范围内。一些家长除了参加家长会，几乎没有主动联系过教师，也没有以志愿者的身份参加过学校的活动，更别提参与学校的决策和学校的管理了。不仅是因为家长本身的素质以及时间有限，更多的还是由于家长没有意识到其参与学校教育活动的责和权。另一方面，在现实中，教师对家长的参与并不抱积极欢迎的态度。一些教师认为学校教育作为有组织、有计划的专门的社会活动，相较于家庭教育，其具有专业性和权威性，而家长的参与只会给他们增加工作负担。一些教师除了与家长交谈子女的学习情况外，不屑于谈论有关教育及教育学的任何问题。还有的教师认为家长的参与会挑战他们的权威，因此面对家长的介入，他们往往采取自我保护的态度。

二、家长主体性缺失的归因

家校合作中的教育功利性倾向、家庭象征性资本的薄弱以及主体双方合作意识的淡薄等多种因素导致家长主体责任的缺失。

1.定位偏差：教育功利性的倾向

教师和家长仅将学生个体的学习成绩视为家校合作的目的，这是一种功利性的教育观，其必然导致家校合作的内容单一化和片面化。家校合作的价值本在于家庭和学校在合作的过程中利用对方的优势获得各自的提升，实现教育合力，并将其体现在学生的发展上。而持急功近利心态的家庭和学校不仅弱化了家校合作的价值，同时也窄化了合作主体的责任。德国社会学家马克思·韦伯指出，功利原则是“通过实践的途径确认工具手段的有用性从而追求事物的最大功效”[3]。可见，工具理性的家校合作事实上是家庭和学校对各自利益的追逐。看似家庭和学校有共同的合作目标——为了学生的发展，实则是从各自的利益出发，这样的合作势必异化成双方利益的博弈。

2.文化缺场：家庭象征性资本的薄弱

布迪厄的场域理论指出，行动者在场域中的位置是由资本的质量和数量的分布来界定的，依据资本的类型和总量，存在着支配和服从。一些拥有一定资本的行动者，在场域中占据支配地位[4]。一方面，教师作为学校场域中文化资本的占有者，受过系统的职业培训，具有教育学、管理学、心理学等方面的专业知识、文化素养以及专业化的表达能力，在学校場域中居于有利的地位。而大多数家长由于缺乏相关的专业知识，以及不熟悉教育规律和儿童的发展规律，因此在学校场域中处于相对弱势的地位。布迪厄的文化资本解释了家校合作中学校要发挥主导作用的合理性。但这并不意味着，教师和家长在交往中地位的不平等。另一方面，传统文化赋予教师的权威和地位，使得他们在家校合作中是优势方，具有一定的主动权。教师在学校场域中占有优势的文化资本和具有教育权威，家长在参与过程中自然被冠以“非专业者”的身份。教师本应该利用他们的文化资源，履行社会和学校赋予的职责，发挥其支配和主导作用。然而，许多教师扭曲和异化了教师权威和教师职责，将家庭视为学校教育的附庸，如他们往往以命令的语气要求家长执行学校的决策，以强势的口吻要求家长配合学校、班级的工作。家长和教师悬殊的地位，导致家长一方在参与家校合作过程中主体性缺失。

3.意愿流失：家校合作意识的淡薄

随着学校教育事业的专业化，以及家庭教育功能的弱化，家庭和学校之间的教育功能开始分化。因此，一些家长将学生的教育归为学校的责任，理所当然地对子女在学校的表现置若罔闻。另外，随着工业化进程的发展，教师不再具有天地君亲师的至高地位，一些具有较高素养的家长以其自身的文化背景以及教育理念，对学校教育的专业性和科学性提出质疑，这在一定程度上削弱了教师的教育权威。家庭和学校在教育观念、方法上存在的差异，势必导致合作过程中家庭和学校之间的冲突。而教师作为家校合作中掌握主动权的一方，其主导着与家长的合作方式。

三、从“边缘性”向“充分参与”的实现路径

1.树立正确的家校合作观，促进家校合作的多元化

家校合作是家庭和学校双向交流和协作的活动。学校作为专门的教育组织系统，相较于家庭而言，其更具专业性和制度化，它可为家庭提供科学的指导，帮助家长提高教育素养。而家长可为学校提供更多的教育资源。因此，合作既是手段，也是实现共赢的目的。基于共赢观，家校合作应该体现出多元化。首先是合作内容多元化，家校合作的内容不仅局限于对学生学业成绩和纪律表现的关注，还需要对学生的兴趣爱好、人际交往、个性心理等予以同样的重视。同时作为合作主体的家庭和学校的发展也是合作的内容。其次是合作形式的多元化。家校合作不单局限于传统的家长会、校讯通以及家长开放日，学校还应该以更包容的方式接受家长参与学校的日常教学活动、管理活动中。

2.推进家校平等合作，构建伙伴型家校合作关系

尊重和平等是家校合作开展的基石。教师和家长之间应以相互尊重的态度倾听对方的意愿，了解对方的长处。一方面，教师不以权威者，主导者的身份单方面地表达，另一方面，家长也不过于强势或自卑，横加干涉学校事务或视教师为绝对权威。教师和家长在主体地位上并没有上下高低之分，学校和家庭都是培养学生成长、促进学生发展的重要组织。学校作为专门的教育组织机构，在家校合作中占有主导地位，但不是优势地位。家校合作中的平等关系首先体现在人格上的平等，家长和教师之间尽管有职业上的差异，但仍应该在人格平等的前提下合作交流。其次是权利的平等，家长参与的教育权利，如知情权、过程参与权、监督权[5]。以及教师的教育教学权、指导评价权、民主管理权等都要受到同等对待和保障。再者是责任的平等，教師和家长在责任的分工上并不是管理和被管理的关系，而是各有不同的分工。教师和家长在各自承担教育职责的同时实现家庭教育与学校教育的优势互补，真正发挥教育的合力。

3.提高家长参与意识和能力，完善家校合作制度

在家校合作中，家长和教师既是活动的参与者，也是活动的学习者，家长和教师首先要认识到各自在合作中的重要价值。对家长而言，在参与的过程中，不单单要了解子女的性格、习惯以及学习、生活情况，还要通过参与子女的学校教育，学到科学的教育方法和技能，提升应对和处理子女教育问题的能力。作为参与者，家长要为子女的成长营造良好的家庭氛围，主动了解子女的在校情况，同时家长应该合理维护自身的权利，对学校及老师敢于质疑并提出意见;作为学习者，家长应该保持开放的学习态度，抓住参与机会，更新教育理念，积累教育经验，主动与教师和其他家长分享教育经验和学习成果，共同搭建家校合作的资源共享平台。对教师而言，明确自身教育者的身份，不断地学习专业知识，除此之外，教师要认识到家长作为多元的社会资源，也是自己学习的重要来源。与家长的协作不仅是为更好地促进学生的成长与发展，同时自己也是活动的受益者。与此同时，亟须确立家校合作的相关制度规范，这是保证家校合作科学、有序、规范进行的基础。一方面，为了明确家校合作主体的权利和义务，另一方面，有助于提高参与者对家校合作的责任感意识。

参考文献

[1] 莱夫，温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] B T Cervone，K 0'Leary.A  conceptual framework for parent involvement[J].Educational Leadership，1982.

[3] 宫磊.现代技术：莫把手段当目的[J].教学与管理，2013（08）.

[4] 宫留记.布迪厄的社会实践理论[D].南京：南京师范大学，2007.

[5] 范秀双.论学生家长参与学校教育的权利[J].教学与管理，2000（08）.

[责任编辑：白文军]