赵 磊，高树仁

(1.辽宁师范大学 计算机与信息技术学院， 大连 116081； 2.嘉应学院 教育科学学院， 梅州 514015)

一、问题提出

推动信息技术与教育教学的深度融合是高等教育信息化的本质追求，也是新时期高等教育创新发展的关键性问题。作为高等教育信息化的典型代表，慕课(MOOC，Massive Open Online Course)成功开启了“互联网+教育”的运营机制，不仅颠覆了高校教育教学的模式，还触发了高等教育知识传播方式和产业链条的信息化变革，加快了优质课程资源的社会化共享进程，进一步扩大了教育民主，促进了教育公平与学习型社会的构建，对高等教育改革产生了重要的推动作用。

为有效规范和推进MOOC资源建设，积极应对高等教育改革中的挑战，教育部于2015年4月发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，围绕“自主建设、应用共享和规范管理”3个方面，明确了以MOOC为代表的开放教育资源建设的总体布局，将MOOC从理论研究带入现实应用，并上升为高等教育信息化的发展战略。2018年1月，教育部高等教育司的统计数据表明，我国MOOC资源数量已跃居世界首位，建成了10余个MOOC平台，460余所高校共建设MOOC线上课程达3 200余门[1]。然而，MOOC资源在快速建设且初具规模的同时，其总体的应用推广却收效甚微，高速度、高成本、大规模建设的MOOC未能实现预期的教育价值、商业价值和社会价值。因此，高校MOOC应用、推广、共享和融合应成为MOOC理论研究和实践领域关注的重点问题之一。

事实上，MOOC的兴起与发展是优质课程资源在全球范围内大规模创新扩散的过程，而MOOC的创新扩散可被看作是“MOOC建设、应用、推广与共享的动力学问题”[2]。基于此，探讨MOOC应用推广与创新扩散过程的动力机制，分析其动力因素与阻力因素，并从技术接受的理论视角构建MOOC创新扩散的动力分析模型，可以加深我们对MOOC应用、推广、共享及融合问题的理解与认识，为其相应的策略选择和路径优化提供有益借鉴。

二、MOOC创新扩散的动力解析

从现有理论研究与实践发展来看，MOOC建设、应用、共享和扩散的过程较为复杂，涉及诸多利益主体。本文围绕高等学校展开分析，从内部组织和外部组织两个主体出发，分析其中与MOOC创新扩散有直接关联的扩散角色及其动力，同时结合MOOC实践发展中的瓶颈制约和阻力因素，构建MOOC创新扩散的动力分析模型。在本研究中，我们以高校为边界，将大学教学系统及其师生归纳为内部利益主体，将MOOC机构、教育投资机构、出版机构、考试中心及网络服务机构等社会组织归纳为外部利益主体，探析MOOC扩散过程中不同利益主体的动力。

(一)高校及其内部利益主体的动力

关于高校及其内部利益主体的动力问题，可从扩散源和扩散汇两个层面进行考察。其中，有些高校是MOOC课程内容或师资团队的提供方，即扩散源；有些高校是MOOC资源及相关技术的采纳方，即扩散汇；有些高校既是扩散源，又是扩散汇。但无论如何，MOOC扩散动力均源于高校自身的发展愿景以及教学主体的利益诉求。具体表现在以下4个方面：

1.质量提升的内在需求

绝大部分高校在MOOC教育实践中属于扩散汇。它们采纳及应用MOOC的动力源于质量提升的内在需求。提升人才培养质量和办学水平，是当代大学生存与发展的基本准则。“教学方法是高等教育教学体系中的活跃因素，是深化教学改革的突破口，只有摆脱对传统模式的路径依赖，构建新的方法体系，才能培养适应社会发展需要的人才。”[3]高校采纳教育技术的根本动力，是对应用技术创新教学模式和改善教学效果的预期，也是在这种预期的基础上做出的理性判断与科学决策。随着信息技术的高度交叉与融合发展，以正式和非正式相互融合、线上和线下相互融合以及校内与校外相互融合为特征的混合教学与个性化学习将成为高校教学活动的新常态。高校选择采纳MOOC，正是期望借助MOOC平台尝试开展网络教学实践和教学学术研究，深化对在线学习及混合教学的认识，探索新的教学模式和教育服务模式，从而通过教学改革提升人才培养质量，促进高等教育生态系统的创新。

2.扩大影响力的价值追求

根据哥伦比亚大学的调研报告，高校加入MOOC的主要动机是扩大自身影响力(65%)和提升品牌效应(41%)[4]。这在一定程度上表明，把握开放教育的发展契机，以扩散源的身份为广大学习者提供免费课程资源，使教育惠及更广泛的人群，进一步扩大教育民主和社会影响力，提高学术声誉和社会公民素质，已成为当代高校发展的社会责任和价值追求。正如哈佛大学副教务长包弼德(Peter Bol)教授指出的，哈佛大学建立HarvardX项目，“除了深化教学改革外，还包括肩负时代责任，拓宽高等教育的普及化空间，鼓励更多大学参与网络课程建设，让更多人有机会学到知识”[5]。杜克大学的彼得·兰格(Peter Lange)博士在接受MOOC Forum采访时也表示：“MOOC使杜克大学的学术声誉得以进一步推广，也许来自很多国家的学习者之前并不了解杜克大学，但MOOC学习经历使其成为我们的拥护者。”[6]

3.获取办学资源与课程经费的利益诉求

MOOC以互联网为基础引入商业模式，创建了一个切实可行的高等教育运作平台，推动高校思考如何根据需求在课程教学中应用MOOC，以降低成本，提升效率，并开辟新市场，获取更多的办学资源。这具体表现在3个方面：(1)作为MOOC的接受者，引进优质课程资源与教育服务，来替代无法开设或质量不高的课程，并通过重复加工、利用以及减少人力资源、物理设施及学习支持服务的成本，提升课堂教学效率；(2)从提供者的视角看，与MOOC机构共同开发课程资源，在保留课程内容版权的同时，将课程开发、管理与评价等业务外包出去，实现非核心教学业务的“分离”，增加课程收益；(3)基于虚拟大学的愿景，开发多样化的MOOC项目或资源，进一步扩大招生与就业市场。例如，2013年5月，乔治亚理工学院联合Udacity开发了OMSCS(Online Master of Science in Computer Science)项目，使全球学习者可以在线学习专业硕士课程并获得学位。这不仅很好地解决了美国日益增长的教育成本问题，吸引了大规模的学习者，还拓宽了毕业生的就业渠道。

4.师生个体的发展欲求

研究表明，很多教师选择加入MOOC，并将其作为实现自身价值的一种有效形式，希望能够利用MOOC改善教学现状(38%)，提升自己在学科领域(39%)、大众传媒及社会公众(34%)中的知名度[7]。另外，根据香港大学的调查，学习者参与MOOC的动力在于“理解某学科或新领域，扩展或更新知识体系；个人的好奇心；喜欢挑战、探索和体验在线学习；尽可能获得更多的课程证书”[8]。果壳网发布的“MOOC学习者调查报告(2014版)”表明，学习者学习MOOC的动力源于“对新知识的兴趣(61%)、提升职业技能(22%)和提高英语水平或出国(13%)”，而能促进MOOC学习的最主要外界动力则是证书或学分被大学(66.6%)或企业(62.9%)认可[9]。基于此，我们有理由认为MOOC的课程内容与营销机制对学习者产生了一定的吸引力，他们希望将MOOC作为扩充知识和技能的有效途径，同时以较低成本获得权威的成果认证，从而为更好地实现自身价值打下基础。

(二)高校外部组织的动力

1.突破高等教育市场的新机遇

对高校外部组织而言，MOOC为其进入高等教育市场提供了有效途径。面对MOOC的市场潜力，一些营利性和非营利性组织通过创建课程平台，与高等教育机构、知名企业和网络服务商建立合作关系，并以多样化的战略布局和推送服务逐步对开放的高等教育模式和认证机制进行探索，试图打破传统大学长期垄断的高深学问产业链，开启新的高等教育市场和潜在的应用领域。例如，Coursera采取立足本土、辐射全球的战略，试图通过“全球教师培训”“全球翻译合作伙伴”“全球学习中心计划”“公立大学MOOC联盟”等项目融入高等教育公共服务体系，吸引更多的联盟者与学习者，拓宽办学范围和世界影响力，抢占更多国家和地区的课程市场，实现课程资源与教育服务在各国的本土化创新[10]。

2.追逐竞争优势的价值取向

MOOC创新扩散的过程既是MOOC机构与传统大学博弈的过程，又是它们不断培植竞争优势，保证其在开放高等教育市场中强者地位的过程。就Udacity、Coursera与edX而言，它们是美国MOOC的发展基石，也是全球最具影响力的MOOC平台和成功典范，不仅开发了多种MOOC技术，构建了MOOC平台，创造性地将学习科学应用于在线教育与混合教学，而且凭借各自的商业智慧和教育资源，对世界各地的用户展开抢夺，紧紧地把持着全球MOOC的市场命脉，控制着MOOC的发展进程——在教育理念、教育技术、教师团队、课程质量、盈利水平和资格认证上体现了极高的垄断地位和领先水平。

3.MOOC带来的预期收益

MOOC机构积极开发并推动核心资源的扩散，与MOOC能带来的预期收益是密不可分的。MOOC的运营过程实际上就是其运用教育技术获取利润的过程，扩散动力的大小在很大程度上取决于预期收益的大小。MOOC机构需要获得盈利，以实现平台的持续运营。

从共赢视角看，MOOC为网络机构之间的协同创新发展提供了机遇。诸多网络服务机构纷纷选择与MOOC平台建立合作关系，一方面旨在促进MOOC实现在线交互、视频传输、电子阅读、线上考试及在线翻译等多种学习服务与支持工具的整合创新，从而优化学习者的学习体验，改善学习效果；另一方面，网络机构借助MOOC平台创新营利模式，开拓新的消费市场与产品输出通道，能获取更多的商业利润与经济收益。例如，一些世界著名出版社通过为Coursera免费提供电子教材，创建了全新的出版模式和营销渠道，获得了新的消费群体，拓宽了销售渠道，提高了图书销量[11]。

从投资者视角看，项目值得投资的前提是商机大、前景好、利润高、收益好、有回报。信息产业具有投资大、风险高和回报周期长的特点，但成功后也会获得巨大收益[10]。Coursera、Udacity等MOOC平台凭借其显著的教育价值、市场价值和经济价值，已获得来自风险投资机构长期的资金支持以及财务管理和资本运营过程中的指导性建议，这为其持续发展奠定了坚实基础。投资机构对MOOC的商业模式具有浓厚兴趣，十分认同其价值理念和发展战略，并对其未来的市场收益充满了期待。正如学习资本(Learn Capital)的合伙人罗布·赫特尔(Rob Hutter)所言：“全球教育市场总值约4.6万亿美元，而Coursera等机构目前的市场份额大概只有500亿美元，这仅是沧海一粟。”[12]

4.领导团队的创新精神

一个成功组织的背后需要有一支具有创新精神的领导团队，以促进自身的孕育和不断成熟，甚至跨越式发展。MOOC的创建与发展离不开其创始人及领导团队的创新精神，如Udacity及Coursera的创始人均是斯坦福大学教授。MOOC平台的创建不仅源于他们开拓创新的精神和对网络教学的天然偏好，而且是其在充分评估风险、认知MOOC创新价值的基础上做出的重要决策。MOOC领导团队不仅关注新技术和新课程的开发，而且关注教育理念、商业模式、战略部署、营销策略和推广渠道等方面的创新，从而形成了MOOC平台的办学特色与发展路线。例如，塞巴斯蒂安·特伦(Sebastian Thrun)等人将在线教育的重心定位于职业培训，以提升学习者的实践技能和职业能力为目标，侧重于基础学科和实用科学的教学，推动Udacity成为“半开放、小而精”的新型MOOC。

三、MOOC创新扩散的阻力探析

尽管高校内外主体都颇具扩散动力，但由于它们归属于不同性质的社会组织，在价值取向、发展愿景、管理模式及运营机制等方面存在较大差异。因此，在MOOC创新扩散的过程中，不可避免地会遇到来自系统平台、组织结构和政策环境等方面的阻碍与制约，造成扩散动力不足。

(一)组织文化与愿景的矛盾冲突

MOOC创新扩散主要受制于两类系统：以MOOC平台等商业机构为代表的高校外部系统和高校内部教学系统。前者绝大部分属于营利性机构，后者属于非营利性机构。由于在组织文化和自身定位上的不一致，高校和企业在教育技术创新的价值取向、目标任务、利益诉求、成果形式和扩散方式等方面具有较大分歧。高校的基本职能是人才培养，价值取向在于追求专业学术与教学学术，重视自身的社会影响力与学术影响力，旨在通过教学改革、师资选拔和教学研究，提升教育质量、学生能力和公民素质，促进学科建设与高校发展，在文化特征上表现为学术自由、知识共享和教育民主。因此，高校更加看重MOOC的教育价值与学术价值，注重课程的免费共享与教育公平。企业通常受经济利益驱动，具有明确的营利目的和动机，谋取商业利润和市场垄断地位是其首要的价值取向，对绩效不突出的项目一般不予关注。另外，企业颇为重视劳动力素质和大学毕业生的质量，但由于无法掌握大学教育的一手资料，没有动力参与高等教育评估工作，而MOOC恰恰通过员工匹配服务为其提供了这个机会。因此，企业更加看重MOOC的经济价值与市场价值，注重课程增值服务。组织文化与价值取向的矛盾冲突致使高校和企业之间形成了明显的边界，这不利于彼此的优势互补，会在一定程度上影响MOOC的共享效果与扩散速度。

(二)资源及政策的限制

MOOC课程开发需要耗费大量资源，包括人力、物力、财力及时间成本[13]。杜克大学的研究表明，通过Coursera开发一门MOOC需要600小时以上的时间，其中教师的时间投入约为420个小时[14]。2013年，阿默斯特学院教师委员会以70∶36的投票结果拒绝与edX合作，理由是其课程模式与学校教学理念之间差距较大，教学效果和经济收益不明确，且需要投入大量资金，花费教师的时间和精力[15]。另外，MOOC的发展还受到现行政策的限制。如一些公立大学拒绝引进edX课程，原因是担心这种合作可能会影响学校的教学质量，拉大公立大学与名牌私立大学之间的差距，使部分教师成为助教[16]。例如，2013年9月，普林斯顿大学教授米切尔·邓奈尔(Mitchell Duneier)宣布不再与Coursera合作，原因是担心政府会以此为借口削减对州立大学的资助[17]；乔治亚理工学院课程委员会也曾反对OMSCS项目的实施，他们认为在线学位项目很可能导致研究生培养质量的下降，降低精英教育的社会认可度。

(三)MOOC自身的不足与压力

1.完成率及学习效果不容乐观

由于平台的开放性和学习者的大规模，MOOC学习者的学习动机呈现多样化态势。具有不同学习目的和学习态度的学习者大量涌入，对MOOC的课程质量和学习效果造成了一定影响，以至于长期以来课程完成率(注册学生中完成课程的人数比率)持续偏低。根据Jordan2015年的统计，MOOC的完成率介于0.7%～52.1%之间，平均值为12.6%，约80%的学习者不能及格[18]。因此，高退学率和教学质量的保障是困扰MOOC发展亟待解决的重要问题，而如何进行质量控制、建立有效的保障机制、提升课程的学习效果和学位的含金量，是MOOC未来发展面临的重大挑战。

2.缺乏持续的经济模式

Udacity和Coursera等营利性机构尽管获得了大量融资与赞助，现实或潜在的收入渠道也多种多样，但具体收益仍不明朗，没有任何证据表明它们已经实现盈利，其平台运营仍是零收益或负增长。虽然Udacity声称OMSCS项目在付诸实践的第一年就能获益24万美元，但这与300万美元的成本投入相比仍微不足道，距离真正盈利还较为遥远[19]。对于edX等非营利性MOOC而言，仍需要可持续的经济模式。哈佛大学和MIT联合投入的6 000万美元仅能用于平台的前期建设与运营，如果要开发新课程或对课程进行改造与更新，则需追加投入。很显然，非营利性的理念与持续发展的需求存在一定冲突。

3.潜在的认证问题与市场风险

一般来说，在技术扩散过程中，相对优势、品质保证、市场相容性、用户的行为意向与接受时间、市场开发成本等因素均存在一定的不确定性，面临潜在的市场风险。MOOC同样需要跨越教育市场的种种障碍，适应用户需求，才能真正实现创新扩散。高校作为一个具有教育与认证双重功能的组织，能够在保证教育质量的同时为用人单位提供毕业生的能力证明，高等教育认证是大学获得学生和雇主信任的基石[20]。MOOC只有对课程学习成果进行认证，建立良好的品牌效应和质量信誉，实现教育市场和人力市场的顺利衔接，才有机会提升自身与教育市场的相容性，进而获得公众认可。然而，目前没有任何机构建立了完善的MOOC认证机制，尽管它们陆续推出了一系列的课程产品，但其认证功能与应用范围十分有限，不能与高校相提并论。具体表现为：(1)课程证书的效用不甚明确。无论是荣誉证书、签名证书还是微学位证书，都只能作为修课证明，实际用途使学习者有些困惑，因而社会认可程度不高。(2)缺乏专门的认证机构与统一的认证标准。MOOC的认证主体是什么？按什么标准认证？认证方式是什么？如何表达认证结果？这些问题都悬而未决。(3)MOOC的学分认可并非易事。由于高校课程的学时安排、主讲教师、内容深度、作业形式与考试难度不尽相同，即使是相同学科的课程也很难实现校际学分互换。尽管一些MOOC通过了权威机构的学分评估，但对其学分认可的大学仍然很少。(4)MOOC试图与企业合作开展职业教育，但企业面临的发展任务和亟待解决的问题会随着行业发展而呈现较大的差异，开发既适合MOOC学习方式又能突出企业特色的课程并不容易。除此之外，由于市场规模和地位的不同，某一企业开发的微学位未必能得到整个行业的认可，微学位证书的真正效力还有待商榷。

四、技术接受视角下MOOC创新扩散动力机制的理论分析

研究表明，信息技术与教育融合在理论与实践上仍面临诸多挑战，从技术接受模型等技术扩散的理论视角来审视与反思信息技术在教育领域内的扩散，有助于把握信息技术与教育融合的普遍规律，破解技术与教育融合的现实难题[21]。MOOC作为信息技术与教育教学深度融合的典型成果，从技术接受视角对MOOC创新扩散的动力机制进行理论解读和分析模型建构，具有一定的科学性与合理性。

(一)技术接受模型及其理论借鉴

1986年，美国学者戴维斯(Fred Davis)提出了技术接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)，以解释人们采纳技术创新的使用意愿及行为意向的产生过程。该模型揭示了人们接受新技术的两个决定性因素：感知有用性(perceived usefulness)和感知易用性(perceived ease of use)，分别用来说明用户主观认为某项技术“能提高工作绩效的程度和容易使用的程度”(如图1)[22]。特定技术的使用行为直接受行为意向的影响，行为意向受使用态度和感知有用性的影响，使用态度又决定于感知有用性和感知易用性的共同作用，外部变量通过影响感知有用性和感知易用性间接对使用者的使用态度和行为意向起作用。一般而言，外部变量包括系统设计特征、用户特征、任务特征、政策影响及组织结构等。

图1 技术接受模型

技术接受模型建立在技术创新与利益主体之预期成本和收益关系分析的基础上，把握利益相关者的感知有用性与感知易用性，从而对他们的使用态度与行为意向形成科学判断。其理论启示如下：

第一，技术的创新特征与早期应用导致某些因素的变化，改变了现有系统利益主体的预期成本收益分布，从而激发了其对技术在系统内融合创新与扩散共享的意向。第二，利益相关者对成本和收益预期的分布情况着重表现为其各自的感知有用性和感知易用性。由于不同主体的主观倾向不同，技术扩散的作用力分解为正向驱动力和反向制约力。前者主要来自预期收益大于成本(认同技术创新在感知有用性和易用性上的优势)的组织或个体，后者主要来自具有相反倾向的利益主体及技术系统的缺陷。第三，利益主体在技术扩散过程中的能力及博弈情况最终决定了技术扩散的动力、取向、过程与效果。可见，技术扩散过程中潜在成本与收益的预期状况通过感知有用性和感知易用性决定了创新扩散影响力的方向和大小，而技术扩散的动力则取决于不同利益主体的影响力的合力。

(二)TAM在MOOC创新扩散研究领域的应用现状

从国内外研究现状来看，技术接受模型的基本原理已在MOOC创新扩散领域得以应用，主要沿着两条路径展开：一是MOOC创新扩散影响因素研究，即从持续采纳与应用视角建立理论模型，并在实证研究的基础上进行假设检验，对学习者持续参与MOOC学习活动的行为、意愿的影响因素及各因素之间的关系进行探索性研究。研究表明：“感知有用性和学习态度是影响MOOC学习者持续学习意愿的关键因素；感知易用性、任务—技术的适切性、社会认知程度及社会影响力等因素通过感知有用性间接影响学习者的持续学习意愿；个体—任务—技术的适切性影响感知易用性；感知易用性和社会影响力对学习态度没有显著影响；个体的技术应用能力和系统的开放性对感知有用性没有影响。”[23]二是MOOC创新扩散效果研究，即基于TAM设计调查问卷或评测模型，对师生对于MOOC教与学体验的满意度进行调查研究与总体评价，主要体现在在线教学模式、交互形式及学习支持服务等方面。例如，Bøe对教师关于数字化学习工具与服务的满意度进行了调查，并针对MOOC的教学管理进行了反思[24]；胡国良等人构建了基于MOOC的成人高校翻转课堂满意度影响因素模型，借助问卷调研和结构方程模型，揭示了学习者对基于MOOC的翻转课堂的满意度，并进一步分析了相关影响因素与评价方式[25]。综上所述，这些文献主要从定量实证的角度应用技术接受模型开展MOOC创新扩散的相关研究，着眼于微观层次，注重的是局部平台特征、影响因素与扩散效果，宏观或中观层次的理论探索还不多见，尤其是针对MOOC创新扩散动力机制的研究还很少。

(三)MOOC创新扩散动力分析模型

根据前文分析，再结合技术接受模型的理论启示，我们可以呈示这样一个图景：MOOC的创新扩散涉及诸多利益主体，每个组织机构或个体对MOOC建设、应用、共享与推广的影响力的合力即为MOOC创新扩散的动力。每个利益相关者对MOOC创新扩散的影响力来源于两个方面，即“使用意向”与“扩散(采纳或推送)能力”。其中，“使用意向”主要受制于利益主体的感知有用性，而感知有用性由MOOC的预期教学效益和商业收益所决定。预期效益或收益越大，感知有用性就越大，使用意向就越强，反之亦然。另外，由于采取的扩散策略(应用或推送MOOC的备选方案或决策)不同，既得收益或发展愿景也不同。例如，领导团队的异质理念形成了不同的MOOC运营与实践模式，所以“使用意向”又决定于扩散策略的选择。“扩散能力”往往受制于利益主体的感知易用性，而感知易用性由利益主体自身特征、能力及外部环境(政策、资源及文化环境等)所决定，如师生的教与学的能力、成本预算及对政府经济资助的依赖等因素导致了一些大学对MOOC的排斥。总之，MOOC创新扩散的最终动力来源于不同利益相关者对MOOC的感知有用性和感知易用性，即预期成本收益的分布。

基于以上分析，本文构建了MOOC创新扩散动力分析模型，并对MOOC创新扩散的动力因素与阻力因素进行了概括性描述(如图2)。世界级顶尖大学和MOOC机构是MOOC创新扩散的主要推动者，第三方网络服务机构或教育机构是MOOC创新扩散的助力者，部分高校及其师生、社会学习者和风投机构对MOOC的实践发展和成本收益充满了预期。但是，鉴于MOOC自身缺陷以及文化、政策、资源等限制性因素，部分高校尤其是公立高校及其教师，对MOOC的态度摇摆不定，甚至采取反对或抵制的策略。

图2 MOOC创新扩散动力分析模型

另外，在诸多利益主体中，高校与MOOC机构的冲突与对立关系较为明显。MOOC的创新扩散并不意味着MOOC机构能够直接开发出适合高校或学习者需求的课程产品，更不意味着高校应不计投入成本与教学效益的代价去引进、采纳或参与开发、推送MOOC资源，关键是要在高校与MOOC机构之间找到一个双方均可接受的利益共同点。然而，要建立二者的利益平衡点，仅凭MOOC机构和高校的力量难以实现。前者承受着市场环境下生存与发展的巨大压力，后者肩负着人才培养、科学研究、学术提升与社会服务的历史重任，双方都不可能为了对方的利益而做出过多的让步与妥协。为此，需要在高校与MOOC机构之外注入新的动力源来平衡二者之间的矛盾，使MOOC机构因为主动建设、开发与推广MOOC而得到激励，高校能以尽可能低的成本采纳与应用MOOC资源。由于MOOC具有公益性，不仅有助于提升高校教与学的革新能力，还可以促进资源共享与教育公平，使社会学习者获益。因此，政府理应成为高校与MOOC机构等商业组织之外的新动力源，通过制定各种激励政策，建立相应的制度环境，推动MOOC的创新扩散。

五、结 语

基于以上论证，本文认为MOOC创新扩散是一个循序渐进的过程，应以扩散动力的最大化作为扩散路径选择与本土化推进的评价指标。MOOC创新扩散是诸多利益相关者基于微观动机表达各自偏好与态度的过程，应建立参与主体的沟通平台，使之在了解彼此扩散能力、偏好与策略的基础上，采取最佳决策，最大限度地提升MOOC的创新扩散动力。MOOC创新扩散也是一个受外部环境和扩散策略双重影响和控制的过程，应在对制约MOOC发展的制度环境充分探讨的基础上，借助政府的调控功能与支持作用，重新整合MOOC的本土化“推动者”团队,进一步增强高校和MOOC机构在协同创新过程中的一致性、专业性与互补性，协同推进MOOC的创新扩散。