李小鹏，彭 琨

1.宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000；2.灵璧第一中学，安徽宿州，234200

1 问题的提出

外语语言焦虑研究自20世纪70年代起成为二语习得研究的焦点之一。已有研究显示，不仅低水平的英语学习者存在外语语言焦虑，高水平的学习者也存在同样问题，且外语语言焦虑与外语成绩呈显著负相关[1]。过往外语语言焦虑的研究多以二语学习者为研究对象，通过理论分析和实证研究的方式探索如何帮助二语学习者处理外语学习中的焦虑情感，以提高语言学习效果[2-3]。迄今为止较少有研究关注外语教师亦会经历语言焦虑的可能性，而这种可能性与学习者会经历外语语言焦虑的概率几乎等同。在本研究开始之前，实验教师访谈了一位即将毕业并已经考上教师编制的英语专业师范生。他说:“我很担心在英语课堂中我的学生听不懂，担心自己的英语能力不足以成为一名老师，我该怎么办？”教师，尤其是职前教师，对自身外语语言能力的焦虑并不亚于每一位外语学习者，这种焦虑无疑会影响教师课堂教学。鉴于此，本文以职前英语教师为研究对象，通过问卷和访谈的形式开展个案研究，深入探讨外语语言焦虑的成因，以及对课堂教学影响的认知，以期帮助职前外语教师更好地缓解语言焦虑程度，适应新的社会身份，从而提升语言课堂教学效果。

2 文献回顾

外语研究者较早注意到焦虑是二语学习者语言学习的一个重要情感因素，但在焦虑对语言习得影响的观点上却互为矛盾。如Chastain调查了传统教学方法中二语学习成效与焦虑的关系，结果显示两者之间呈显著正相关，焦虑越高，成绩越好[4]。而Backman 以两名西班牙二语学习者为研究对象，却得出二语成绩与焦虑呈显著负相关的结论[5]。Scovel认为研究者对焦虑的定义和类型，以及焦虑与其他认知变量的关系没有界定清晰[6]。在Scovel的影响下，David尝试把焦虑作为一种特殊的情感体验进行分析，他认为焦虑的发生并非普遍现象，而是和二语习得紧密结合[7]。Horwitz等进一步研究了语言环境下的焦虑，开创性地提出 “外语语言焦虑” 这一概念，并指出外语语言焦虑的来源并非迁移因素导致，而是特定存在于外语课堂，与学习者在课堂内关于外语学习的认知、行为和观念息息相关，这一研究发现受到广泛认可[8]。随着外语各项技能的焦虑量表纷纷出现，外语语言焦虑与外语学习成绩呈负相关的推论得到证实[9-11]。

此后，学者和教师开始致力于分析如何创设条件使课堂氛围尽量轻松舒适，以减轻外语学习者语言学习焦虑感。如，Bigdeli等提出从生理学、哲学和心理学三位一体的视角分析学生外语学习课堂的焦虑感[12]。郭燕通过实验研究论证写长法可以有效减轻学生写作课堂的外语语言焦虑感[13]。胡越竹发现外语焦虑与二语学习者交际意愿显著负相关，并提出合理安排教学内容，采用互动式教学模式以帮助学生克服课堂教学带来的恐惧感[14]。

过往研究多以外语学习者为研究对象，却忽略了外语教师同样存在外语语言焦虑的可能性，尤其是职前外语教师。Rodriguez和Abreu在调查高水平语言学习者外语语言焦虑体验时发现，高水平语言学习者与低水平语言学习者一样面临外语语言焦虑的困扰，其研究对象即包括职前教师[15]。遗憾的是，该研究对作为职前教师存在外语语言焦虑的问题并没有特别提及，因为研究结果没有涉及职前教师外语语言焦虑对未来课堂教学产生的潜在影响。此外，Thomas等发现非本族语在使用目标语教学的时候确实会经历外语语言焦虑，但研究依然没有提及外语语言焦虑对外语教学的影响[16]。而Mere曾实验研究显示焦虑程度较高的外语教师在外语课堂中会下意识地减少使用目标语的频率，最终影响目标语输出的质量和数量[17]。

综述发现，一方面，职前教师具有外语语言焦虑；另一方面，语言焦虑情绪会影响课堂教学行为，而已有研究对职前教师外语语言焦虑的认知却极为缺乏。因此，本研究尝试以职前英语教师为研究对象，开展外语语言焦虑的个案研究，以期能为职前教师的职业发展提供有益参考。

3 研究设计

3.1 研究问题

调查职前外语教师外语课堂语言焦虑的归因，以及自身对外语语言焦虑影响未来课堂教学的认知，具体问题如下：

(1)职前教师外语语言焦虑的归因理念如何？

(2)职前教师认为自身的外语语言焦虑会在何种程度上影响其外语课堂教学行为？

3.2 研究对象

选取11名来自某高校师范英语专业并已取得教师编制的大学四年级学生，首先接受了外语课堂焦虑量表的测量[18]。外语课堂焦虑量表采用五级量表判断句子接受程度，共33题。主要理论分类为交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧三种，是测试外语语言焦虑的常用工具。依据外语焦虑程度划分标准，110分以上为高焦虑，100分以下为低焦虑。测试结果显示共5名学生呈外语语言高焦虑倾向，包含2男3女。第一名男生简称L，焦虑值118，第二名男生简称J，焦虑值115；第一名女生简称Z，焦虑值115，第二名女生简称H，焦虑值117，第三名女生简称W，焦虑值113。所有高焦虑的同学参与了此次研究。

该高校为学生开设的师范方向课程主要有教育学、心理学、英语教学法、教师课堂口语等。在毕业之前，所有被试均参加过学校安排的集中实习实践课程，有过至少一个月的初中英语教学经历。

3.3 研究工具、数据收集与分析

鉴于被试正处在由学生到教师的最后过渡期，除外语课堂焦虑量表外，本研究使用教师外语语言焦虑量表以及两组不同类型教学活动模式选择进行数据分析。教师外语语言焦虑量表共18题，主要理论基础为负面评价恐惧、自我语言能力评价和语言错误观念。两组活动类型中的第一组主要包含五种课堂活动：角色扮演、小组活动、全班讨论、发音练习和游戏。这五种活动对教师课堂上灵活自由使用英语的要求较高。另一组则无须语言的密集使用，同样包含五种活动：语法练习、翻译、句型练习、填空练习、阅读理解测试。

测试结束后，被试接受了半结构式访谈。访谈题目如下：(1)你说英语的时候一般感觉自信还是紧张？(2)如果被试回答紧张，那么你觉得你的紧张或焦虑情绪会影响你的英语教学吗？如果会，会怎样影响你的教学？(3)你对纠正口语中的错误有何观点？

经被试许可，研究对访谈的过程进行了全程录音。数据收集结束后，对整个数据进行质化分析。

4 研究结果

4.1 焦虑归因

研究首先统计了被试的教师外语语言焦虑程度。L焦虑值：121；J焦虑值：118;Z焦虑值：117；H焦虑值：121；W焦虑值：119；对照外语课堂焦虑程度划分标准，5名被试教师外语语言焦虑程度都略有增高。结合两个焦虑量表以及访谈等数据，总结了被试外语语言焦虑的归因。

第一，过度关注语言错误。所有被试在外语课堂焦虑和教师外语焦虑量表中对担心语言错误的选项都选择了强烈同意。如L所言：“在口语中犯了语法错误，就觉得自己表现很糟糕，感觉很羞愧。我将来成为一名老师，我一定不能犯语法错误。”L和Z对语言错误给予了非常消极的反映。Z说：“一旦发现自己在口语中犯错，大脑就会一片空白，不能继续下去。” 她认为口语中犯错带给自己的后果是一种负面的连锁反应，越犯错，越焦虑，越焦虑，犯错越多。为了避免自己处于这种尴尬的场景，L和Z表示均显示会尽量避免目标语的交际。高焦虑被试L和Z显然过于关注了自己的语言错误。

外语课堂焦虑量表主要反映的焦虑成因是交际畏惧、考试焦虑和负面评价恐惧。可以把过于关注语言错误与交际畏惧结合，但是两种之间有一定的差异。从一定程度上来说，过于关注语言错误是学习者产生交际畏惧的根本原因。目前以学习者为中心的课堂以开展多样化的学习活动为主要特征。在执行学习活动任务的时候，学习者的交际对象有同伴或教师，而职前教师的交际对象主要是学生。两者有质的区别。如果说在作为学习者的时候，面对口语表达的错误，学习者可以规避，而作为教师，站在讲台上，无法规避的口语表达和不可避免的语言错误会让他们更加焦虑。从学习者到教师的过渡时期，角色的转变以及实践教学经验的缺乏等因素让职前教师对课堂中的语言错误格外焦虑。

第二，与犯错相结合的负面评价恐惧症。外语课堂焦虑的负面评价来源主要是同伴，教师外语语言焦虑的负面评价来源主要是学生和同行。在“我经常感觉别人的英语比我说的好”“我很担心自己在说英语时受到别人的嘲笑”和“在其他老师面前用英语上课我觉得很拘束”的选项上，所有被试都选择强烈赞同。L表示，“我很不喜欢在课堂中说英语，因为总是担心同学会在背后笑话我”“老师提问的时候，我会尽量让自己平静，但是一旦发现自己表达有错误，就特别紧张，到后来，都不知道自己在说什么了。”W则坦言，“想到有一天，我去当老师，一旦犯了错误被学生给指出来，真的太丢人了，我就像个笑话一样，他们可能会笑我一辈子……即便备课很充分，也非常担心自己犯错会被学生笑话。”

从心理学视角来说，人们在执行一项任务的时候，会对任务的结果有期待。强烈的期待不仅会影响任务执行的结果，也会造成个体的焦虑情绪。负面评价恐惧症总是与“我不如别人”的理念相结合。当期待感与事实相冲突的时候，自尊心与自信心受挫，焦虑感与之增加。L和W内心的冲突在于：一方面，潜意识认为自己的语言能力不如同伴，且过度关注语言错误；另一方面，对自己的行为结果又表现了较高的期待。因而，在语言活动之初就产生了明显的焦虑感。

第三，外语语言能力的自我评价。在“我觉得我的外语已经准备充分足以胜任一名外语老师”的选项上，L和J选择“不赞同”，剩下三名被试选择“强烈不赞同”。5名被试者对未来可以胜任外语教师都表现出非常不自信。L认为自己语言能力欠缺的很多，包括“口语不够流利，语法基础不太牢靠，写作能力也一般”。Z的观念与L基本一致。笔者在向L和Z解释“学好与教好有时并不完全对等，你们目前的英语水平从专业角度来说，已经具备成为一名合格中学外语教师的标准”的时候，两人对此不置可否。此后，笔者让被试对比了自己和班级其他同学的外语语言能力。L给出令人诧异的答案，“我觉得自己还不错，尤其是写作方面，我的专四成绩在班级是中上等”。H也表示“我觉得自己的英语还可以啊。” Horwitz在论述外语教师焦虑的主要来源时，提及流利性(fluency)一词，认为外语教师的焦虑并非是因为语言能力水平，更多是对自己外语口语的流利性不满意而导致[19]。L和H正是如此。

4.2 高焦虑对外语教学的负面影响

分析了外语语言焦虑会对职前教师未来课堂教学产生的负面影响。归类发现，这种负面影响大致有两种倾向。

第一，外语课堂目标语的规避使用倾向。Schlesiger曾在调研中发现，因为过度焦虑，外语教师会在课堂中尽量避免使用目标语授课[20]。5名被试均在不同程度上显示了类似的倾向。J表示在学校实习期间，若无他人听课，一般会尽量减少使用外语上课的时间。L表示：“以后当老师了，每天使用外语上课是我最大的担心，我还是能少说一点就少说一点，要不自己也不知道怎么办。”在研究者询问如何减少课堂目标语使用的时候，H表示自己上课会使用PPT，不熟悉的时候直接读PPT即可。W说自己有很聪明的做法，“上课时候我会多布置很多活动给学生做，自己尽量少讲一点，听力都是磁带，我负责给学生纠正错误就可以了。” 除此之外，两名高焦虑的同学还表示自己在目标语表达不畅的时候，会使用母语授课。当问及母语授课是否影响学生外语语言能力发展的时候，两人均表示：“我们以前的中学老师都是大部分时间用汉语给我们上英语课的，甚至我们的大学老师也是这样的。”

为进一步凸显外语对课堂焦虑的影响，追问了母语授课会不会造成课堂焦虑的可能性，得到的答案令人深思。L表示如果使用母语上课，不会有任何负担，也不存在任何焦虑。Z用怀疑的态度询问研究者：“老师，你说中文课天天上什么啊，都能听得懂，学生谁不知道啊！” 另一方面，又询问两人如何看待使用母语上课时母语会犯错误的问题，两人则表示完全不介意自己母语中的语言错误。两名被试者对目标语和母语的语言错误给予了不同的容忍度，这一现象值得深究。

研究结果直接反映的是高焦虑职前教师在未来课堂对目标语的规避使用倾向。此外，从被试者的补充回答中，可以清晰发现被试同学对外语教学和外语教育的片面理解。王文斌认为，外语教学和外语教育直指外语的“工具性”和“人文性”特征。外语教学侧重外语语言知识和技能的基本教学，而外语教育的目的则重在开阔学生视野，文化互鉴和塑造人格等，即便最早期的外语教学活动也应包含外语教育的成分[21]。5名被试显然把外语课堂简单地理解成外语教学的活动中心。自然而然掺杂母语教学，以及尽量规避目标语教学一样可以完成教学目的就成为顺理成章的结果。

第二，错误纠正过度倾向。被试对自己语言错误的关注直接造成其在未来课堂对待学生错误的过分关注倾向。所有被试都觉得有必要对学生所犯的语言错误给予及时纠正。此外，L回顾了自己学英语的经验，说“我们以前上课的时候，老师总是纠正我的语言错误，我觉得纠错很重要，以后我上课的时候，也会尽量帮我的学生纠正口语和作文的语法错误。” 在问到纠错是否会增加外语学习焦虑的时候，Z给出的答案是否定的。她认为“我在上学的时候，就特别希望老师帮我纠正的错误，如果他对我的错误不闻不问，我会觉得他不关心我，是个不负责任的老师……”。继续询问何种错误需要纠正，以何种方式进行纠正的问题，Z很疑惑，“错误不应该立刻得到纠正吗？……自然是有错必纠啊……”。

我国英语教学方法发展至今，从语法翻译法、交际法、任务型教学法，到产出导向法，有关外语教学中纠错的观念也在与时俱进，其主要焦点围绕“应不应该纠错”“什么错误需要纠正”“纠错的方式”以及“谁负责纠错”展开[22]。不可否认，纠错会在某一程度上促进学习者的外语发展，尤其在语言学习的初始阶段，年龄越小，越能从纠错中获益[23]，但是纠错行为依然要重视个体差异、纠错时机以及纠错类型等因素，过度纠错会适得其反。

5 结论与建议

研究结合两种焦虑量表、两类教学模式选择以及访谈结果，分析了高焦虑职前外语教师语言焦虑的归因以及可能对未来教学产生的负面影响。结果表明，归因类型主要来自过度关注语言错误，与犯错相结合的负面评价恐惧症以及对自己语言能力的不自信。高焦虑对职前外语教师未来语言教学的负面影响大致有两个倾向，一是外语课堂中目标语的规避使用倾向，另一是过度关注学生的语言错误倾向。

除上述研究发现外，职前教师外语语言焦虑的两点特征需特别提及。第一，存在焦虑恶性循环的可能性。职前教师在外语学习时期因过度关注自己语言中的错误而焦虑，焦虑又造成更多的语言错误，如此循环往复。成为教师后，被试表示同样会关注自己学生的语言错误，并尽可能帮助他们及时纠正一切错误，这为学生的语言焦虑埋下隐患。另外，被试在学习时期对语言使用的规避同样反映其在未来课堂使用目标语的倾向。这两种现象将导致外语教学的恶性循环。可以推论，当教师在课堂无法舒适、流利地使用目标语教学时，学生的表现会有多糟糕。事实上，本研究的两名被试已经为这种恶性循环给出了最好的佐证。第二，职前教师缺乏外语语言教学最新理念。本研究的被试即将踏入外语教师的行列，却缺乏对现代外语教学的基本常识。虽然正式进入教师岗位后，会不断在实践中提升个人的教学理论和实践知识，但这需要大量的时间和尝试，期间可能会有不止一批学生成为其教学失败的对象。倘若在外语语言专业学习阶段，教师能够及时普及语言教学的最新理论知识，职前教师在成为真正教师的时候，也许会少一些迷茫，多一些自信。

总之，职前教师的高焦虑对未来外语课堂教学造成的负面影响是明确的，对此应该引起足够重视。为缓解职前教师语言焦虑的程度，结合研究发现，提出如下建议。首先，作为语言教师，应该了解外语课堂教师的语言焦虑现象并非是个案，而是普遍现象。只有明了自己只是其中的普通一员，才有可能缓解个体焦虑。其次，职前外语教师需要明白犯错是语言学习过程中非常重要且不可避免的因素，尤其是在要求学生创造性使用外语的时候。教师应尽可能地鼓励学生使用目标语进行交际而非过于关注其语言错误。同样，教师对自己的语言错误也要给予一定的容忍性，如同对待自己的母语语言错误一样。应该承认自己的语言表达并非完美，并且允许自己有一些不完美。再次，职前教师应树立终身学习的观念。目前的语言能力水平并非终点，职前教师需要在任教期间通过教学、培训等途径不断提高自己的语言能力和专业素养。最后，作为管理部门和有经验的外语教师，应给与刚刚踏入教师岗位的青年教师足够的容忍和支持。职前外语教师的焦虑并不会自动消除，有必要帮助他们清晰定位自己的外语语言能力水平，并恰当利用自身的经验为其指明缓解或消除课堂语言焦虑的途径。

已有研究显示外语学习者和有经验的教师都不同程度地存在语言焦虑，职前教师则是两者的过渡期，本研究结果有效地贯穿了整个外语语言焦虑的研究。诚然，无论是学习者、职前教师，还是有经验的教师，都会在不同程度上存在外语语言焦虑的问题。外语语言焦虑不仅是个体的问题，还直接关系着整个外语课堂的输入和输出。如何缓解或消除教师的焦虑，是外语界不容忽视的问题。本研究的发现以及基于发现给出的建议需要更多地从实践层面给予验证，这也是未来研究的方向。