牛婉羽，李 敏

(1.陕西学前师范学院幼儿教育学院，陕西西安 710100; 2.陕西师范大学实验幼儿园，陕西西安 710013)

21世纪以来，我国对学前教育的发展持续关注。2010年11月，国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》中就提出学前教育发展要“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异”；2012年10月教育部颁发《3-6岁儿童学习与发展指南》中也提出“关注幼儿身心全面和谐发展”和“尊重幼儿发展的个体差异”两条基本原则；2018年7月习近平主持召开中央全面深化改革委员会第三次会议中通过了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，特别提出要“满足人民群众对幼儿教育的期盼”这无不说明国家对于学前教育事业发展的重视。而如何对幼儿的发展进行科学合理的评价，直接关系到学前儿童的健康成长，对学前教育的发展起着引导性的作用。近年来，新西兰“学习故事”的评价方法逐渐流行，这种方法不同于以往对儿童的评价，它着重通过观察和记录儿童成长的轨迹和历程，对其生活学习行为表现进行富有建构性的解读和评价，以期促进儿童的成长。学习故事作为一种质性评价方式，强调教育解释的开放性和个性，它立足于学习的复杂性和情境性，将焦点放置在处于具体学习关系中的儿童，即联系其周围学习背景再对行为主体作出具体的判断。这将有助于我们更好地了解儿童，并且帮助我们澄清教师、幼儿园、社区与儿童学习互动之间的关系。

一、“学习故事”的价值

(一)“学习故事”采用叙事的方式进行形成性学习评价体系

作为一种质性的评价方式，“学习故事”以第一人称的独特视角对幼儿发生的活动进行叙述和评价，这不同于以往对孩子进行的评价。一般性的评价都是依据一定的标准对幼儿的外部行为进行定量化的考察，得出其心理、思维及身体发展的水平。这样的方式简单明了，容易操作，但存在着评价本身是否有失公平合理的风险，因为评价的标准具有选择性和有限性，会忽略幼儿发展的某些内容，而这些内容可能对幼儿而言是重要的。此外，评价标准针对的是幼儿群体，是以幼儿的一般发展水平作为参照的，在个性化方面略显不足。更为重要的是，这样的评价始终围绕“个体”自身的发展，将幼儿与环境剥离开来进行评价，无法体现出学习的本质——“学习者的思想结构和它采集的信息之间的多重关系”，即学习是学习者与环境互动的结果[1]8。

“学习故事”的评价方法不同于传统的评价，它是为“支持儿童进一步学习而进行的评价”[2]5。它侧重于幼儿学习的过程而非结果，重视幼儿在学习中展现的学习品质而不是欠缺不足，强调幼儿所“能”而不是“不能”。这样的一种评价手段更反映出一种教育理念的转向——从“补短”到“扬长”的教育，当然这并不意味着“学习故事”就放弃了幼儿能力不足的地方，而是强调要发现幼儿的兴趣、能力，引导其通过做自己感兴趣且能够做好的事情上培养幼儿的全面发展，让幼儿真正快乐学习。此外，“学习故事”评价方法还很重视“非正式评价”的价值，重视幼儿在一日生活中随时随地发生的事件的价值，这意味着，“学习故事”的评价并不像幼儿园在一般意义上的在学习或学期结束后专门做的整体式的或检查式的评价，而是以一种持续的、随时的方式对孩子的具体行为及行为背后展示的能力的评价。作为一种质性的评价方式，它更多采用描述的方式对孩子的表现进行记录，不同于以往运用量化的形式，对孩子的表现达标与否进行一一对应，使得评价的内容和评价的结果更加灵活，同时也避免了由于评价标准设定不合理导致的对孩子的评价有失公平的情况。

(二)“学习故事”可以提升幼儿建构作为学习者的能力

“学习故事”已经超越简单的评价而走向一种师幼的对话与交往，通过学习故事，幼儿有“机会去回顾自己以主人公身份参与的学习”且有“机会去撰写和贡献自己的故事”[3]49。运用“学习故事”就像是在与幼儿当面进行交谈一样，是通过鼓励性地对话来激发幼儿学习的动力和兴趣。这种方法一方面帮助幼儿回顾自己学习的过程，将学习线索清楚地展现给幼儿，另一方面又对幼儿学习的每一步进行细致的考察，提出有建设性的建议或者鼓励，让他们能在未来的学习中走的更远。自始至终，幼儿的自我成长和能力发展处于评价的核心。

此外，在以往人们的印象中，评价似乎总是伴随着筛选和分类，这样的观点无疑会对幼儿发展带来严重的后果。幼儿是处于变化发展中的个体，其成长的空间大有余地，人为地将其贴上“聪明”或“愚笨”的标签，不仅不专业，也不符合儿童发展的规律和教育本身发展的规律。“学习故事”并非要对幼儿进行甄选，挑出其中的优秀者或者“失败者”，而是要尽自己所能，充分发掘每个幼儿的“闪光点”，并且激发这一“闪光点”能够持续下去，最终促进幼儿的整体发展。所以，“学习故事”这一评价方法强调激励主体性的发挥，它通过对幼儿活动的生动记录，识别幼儿的兴趣点和其活动中的关键经验，并且与幼儿交谈对话，确认自己的想法，进而帮助幼儿向更高层次的学习迈进。推进这一进程的可以是老师、家长，甚至是幼儿自身，只不过他们可能需要成人帮助整理影像资料和做文字性记录。从这方面来说，“学习故事”的评价方法更加关注幼儿作为学习者自身能力的提升，而不是将幼儿学习的结果作为重点考评。

(三)“学习故事”能帮助幼儿、教师、家庭间建立共建共享的关系

在谈及幼儿发展时，大部分教师都会将“家庭-幼儿园”的关系摆在重要位置，家长们也认可这一关系对于幼儿发展的重要性。但在实践中，这二者往往又容易脱节，或沦为一种形式上的联系而无实际行动。多种因素导致这一现象，但其中最重要的是，双方之间缺乏一种交流合作的中介。这一中介必须要保证幼儿园和家庭之间的信息能够及时交换，又不至于打乱二者自身教育幼儿的节奏和计划。“学习故事”恰恰是一种较为适宜的中介——它能将幼儿的发展情况提供给父母，保证父母对幼儿发展的了解，同时也可以通过家庭传递的信息，丰富教师对于幼儿行动的理解，使得教育判断更加准确。此外，因为它展现的是幼儿的优点，可以让家长与幼儿、教师一起充分分享这份孩子成长的喜悦，更易于拉近彼此的感情，增进互信，提高其互动的质量。

“学习故事”的价值不限于此，它可以在很大程度上促进教师专业的发展和家长胜任力的提高。“学习故事”能让幼儿园教师重新燃起对幼儿的喜爱和关心，通过记录和回顾幼儿的学习过程一遍遍强化对幼儿的关注，更有利于在幼儿园一日生活的细节中发现幼儿的学习品质和其他优点，在反思中提高自身对于幼儿行动的敏感性和解释的准确性，这更像是一种“行动研究”。幼儿园教师作为研究者，同时作为研究的工具，对幼儿的发展进行充分的考察，提高自己作为教育者的教育能力。作为家长，也可以通过分享教师的学习故事增进对自己孩子的了解，并且接受来自专业幼儿教育工作者的建议，更好地在家中照顾和教育幼儿，并且家长若自己撰写学习故事与教师沟通交流，则能更进一步促进家长的教育能力提升，更好地与幼儿园合作，共同促进幼儿的快乐成长和不断发展。

二、“学习故事”的程序及案例

“学习故事”由三个部分组成，分别为注意、识别、回应。注意是对幼儿学习过程的记录，在这个部分中，最重要的是通过照片、影像和文字等方式记录下幼儿展现的“魔法”时刻，即令人惊奇、赞叹的时刻，在这一时刻幼儿的某一方面品质得到彰显和关注，让身为成年人的我们为之感动。识别的过程实际上是教师对幼儿学习过程的分析、判断和反思，包括“幼儿在这一时刻发生了什么样的学习”和“我在这一刻对幼儿有哪些新的认识”等内容，识别的过程是最为重要的，因为教育工作者必须克服成见，抛弃“客观”的假象，透过幼儿的表象探寻其背后的真实意图，并从不同维度和视角对其进行解读，保持教育解释的开放性。回应部分则是为了进一步支持幼儿发展，它可以是对幼儿未来学习的计划，也可以是对幼儿某一方面能力发展的建议，它的核心和关键是“支持、促进和拓展儿童的学习”[4]6。下面以陕西师范大学实验幼儿园为例予以说明。

(一)注意：学习发生

注意的发生需要幼儿教师有对教育的敏感和对幼儿真正的关切，只有如此注意的内容才不至于流于表面或毫无价值。注意的关键是用白描的方法对幼儿的行为进行描述记录，为下一步的识别做基础。下面是在幼儿园中教师对于记录部分的描述。

在进行区域活动时，小雨和小莫又来到最爱的建构区，今天小雨告诉我他要和小莫搭建天坛，他说他暑假去了北京，看到了天坛，父母告诉他天坛很宏伟，需要很多人很长时间才能盖起来。小雨说：“可是我和小莫两个人就可以盖好小天坛了，会很快盖好”。并且小雨还拿了天坛的图片给小莫看，然后马上开始垒积木。小莫并没有急于动手，而是看了一会儿图片，并且询问我：“老师你能不能跟我们一起盖小天坛？”我并没有答应这一要求，而是将站在一旁观察的依依拉了过去和他俩一起盖。很快地，三个孩子就开始一起动手找材料，一边聊着一边动手搭建，小雨搭的很快，但经常不合适又拿下去重新搭。又过了一会儿，只见孩子用积木块围了大大的一个圈说是围墙。小雨将一块空心砖进行架空，可怎么也放不上去。小莫和依依也试了几次，但还是没有成功。小雨并未放弃，而是继续尝试不同的积木进行架空，依依看对照图片，帮助小雨一起摆放，并且还提出了可以通过缩小天坛底部的大小来使积木能刚好放上去的办法，小莫则去朝向其他在玩积木的小伙伴借更多的积木搭建天坛。

在记录部分中，不难发现，教师主要描述集中在对嵌套在具体情境中的幼儿行为及与周围环境包括人的互动过程，并且所描述的都是幼儿的积极性行为，因为“描述和强调积极行为的例子对孩子和家庭表明了需要注意和有价值的学习行为，使实践者能做出计划以促进这样的学习行为在日后发生”[5]注意部分就是要发现幼儿在活动中所展现的积极学习行为。

(二)识别：经验反思

识别这一技术是非常关键的，幼儿园教师必须掌握足够的关于幼儿发展学习的相关知识和理论，综合分析幼儿的行为，才能准确判断出幼儿到底发生了何种学习行为，展现了怎样的学习品质，以及现阶段仍需要解决哪些问题等[6]。继续以该例来讲，幼儿园老师针对在注意部分中发现的内容，对幼儿的行为进行评价。

在这次的建构区活动中，参与活动的三位孩子的专注度都比较高，并且也都有自己的想法。即表现出合作的一面，又体现出自己的特点。当建构天坛出现难题时，老师认为你们都做到很好。小雨是个非常有想法并且乐于坚持的孩子，独立性非常强，最开始是你发起了这个搭建游戏，并且在遇到麻烦时会积极独立地寻求答案，并没有就此放弃。小莫则表现的更加灵活，能够积极向外寻求帮助，最开始向老师发出邀请时，老师的拒绝是不想让这个有趣的搭建那么容易，并且老师感觉到你是个很细心的人，在仔细看了图片后大概已经感觉到这个游戏的难度。最后寻找新的材料以支撑搭建能够完成也充分证明你是个很善于合作的人。依依是个很善于合作的人，能够很好地配合其他小伙伴一起完成任务，并且你也很机灵，能够从不同方向思考问题的答案，老师最开始看到你站在边上一定是想玩吧，那为什么不大胆表现呢？是担心其他小伙伴的拒绝而不好意思开口吗？其实你做的很好，也很受小朋友们欢迎！

从识别部分中，教师始终是以一种与幼儿面对面的视角在对幼儿进行评价，展现出一种师幼主体间的平等的对话，而不是教师以高高在上的姿态对幼儿进行点评。“学习故事”的评价既“体现出对幼儿学习领域目标的聚焦，也展现了培养技能、性格、习惯的整个学习过程。”[7]教师是在倾听幼儿心声的基础上做出的判断，既真实，又可亲。

(三)回应：支持进步

回应部分是“学习故事”的亮点之一，以往在评价幼儿时，教师给出的回应策略往往过于远大或空泛，只是对未来发展愿景的呈现，而对在当前基础上支持幼儿进一步学习的实际意义不大[8]。 “学习故事”则着眼于将这种目标转为幼儿的兴趣点或努力方向，且具有较强的针对性和现实性，能够更好地支持幼儿的进一步学习。在评价过程之后，教师对不同的幼儿选择了不同的学习指导策略，并表述如下。

针对三个小朋友的不同特点，在下一次进行这样的游戏时我将采取不同的态度。小雨是个有主见且能坚持的孩子，独立性和动手能力很强，这点值得表扬，但要鼓励他先多看看图片，然后想一想怎么做后再动手。小莫很善于与同伴合作，非常受其他小朋友欢迎，下一次可以让他组织大家一起搭建积木，让整个游戏变得更加有组织和有趣。依依是个有想法的孩子，但有点害羞，下次再继续这个游戏时，可以邀请所有孩子发言，说说自己的想法，让她能表达自己的意思，最后搭建好后，再请她做一个小总结，锻炼她能勇敢表达意愿。

回应部分的关注点就在于针对不同性格、不同学习类型的孩子予以有针对性的学习建议，看到作为个体存在的幼儿的不同特点，让教育真正走向幼儿而不是让幼儿适应教育。在这部分教师必须发挥自己的教育智慧，创造性地提出能促进幼儿继续成长和发展的策略。可以说，回应部分的好坏直接影响着下一步的教学活动。

三、幼儿园运用“学习故事”的注意事项

“学习故事”作为一种新的评价方式，在新西兰是与其课程体系联系在一起使用的。在我国，必须先对其进行本土化改造使其更加适应我国的幼儿园课程计划才能更好地发挥其作用。总的来看，幼儿园在运用“学习故事”评价方法时，应注意以下几个问题。

(一)将“学习故事”与“指南”相结合

我国于2012由教育部正式颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域对小、中、大三个年级班的幼儿提出了合理的期待。在运用“学习故事”时，必须以《指南》为基础，将《指南》作为评价的基本框架和判断依据，结合“学习故事”的精神和原理，对幼儿进行科学、合理的评价。否则在评价幼儿时教师可能会得出由于主观臆断等不符合幼儿发展实际的结论。同时由于“学习故事”的操作程序弹性较大，更多依靠的是幼儿园教师的专业判断，对其专业素质要求较高，《指南》则能够快速帮助幼儿园教师在头脑中建构起幼儿评价的体系，对幼儿的发展有一个完整严谨的评价标准。可以说，《指南》提供了分析与判断幼儿学习与发展状况的参照系，“学习故事”则是获取幼儿学习与发展状况信息的有效方法[9]。此外，《指南》以明确的指标、合理的期待引导教师在使用“学习故事”时不至于沦为纯粹的主观想象，而是有科学依据和规律可循的。这也就要求幼儿园教师在使用“学习故事”前，必须先领会《指南》的精神，熟悉《指南》所提出的评价指标，将其融会贯通，再运用“学习故事”的方法对幼儿的表现进行描述评价，这样才能事半功倍，真正将评价技术运用到促进幼儿发展中去。

(二)以“学习故事”为线索加强幼儿园与家庭的合作

幼儿教育从来不是几个老师就能完成的任务，而是要家庭与幼儿园合作，互通共助形成教育合力后才可能成功的事业。虽然现在幼儿园已经做出行动加强了与家长的交流，通过网络或面对面的形式取得了与家长的联系，家长们也都逐渐树立起参与幼儿园教育的意识，但仍缺乏真正有效的合作机制。“学习故事”不仅可以作为一种评价方法，更可以成为二者对话交流的媒介，进一步成为合作的基础。当教师把“学习故事”呈现给家长时，家长就可以对自己孩子的发展有一个正确的认识，从而继续在家中延续幼儿园的教育；同时，幼儿园也可以有计划地引导家长入园与幼儿一起开展活动，共同撰写“学习故事”，让父母与幼儿一起体验成长的快乐，感受幼儿园的一日生活，使得父母对幼儿园的教育工作有一个理性的认识，从而更好地参与到幼儿园的教育中来，真正树立起二者的互信、互惠关系。在条件允许的情况下，还可以将社区资源纳入进来，通过“学习故事”把不同的学习情境联结起来，合力促进幼儿的发展。

(三)借助“学习故事”提升教师专业发展能力

“学习故事”的方法不仅是一种评价幼儿的手段，也是一种教师研究的方法。幼儿园组织教师们学习先进的学前相关理论，接受来自专家的指导，但身为一线教师，他们其实本身就有能力对自己所观察和经历的教育事件进行反思，这些来自具体实践的经验往往在运用时会更加得心应手且效果不错，他们欠缺的是把这些经验理论化并形成系统的方法。“学习故事”其实正可以作为这样的一种中介，幼儿园教师们在教育过程中面临着各种各样的情境和事件，有时还要面对种种突发情况，这时撰写“学习故事”就可以帮助教师有意识地对其进行反思和探究，帮助幼儿园教师提升自己的教育实践智慧，将这些经验加以概括总结，并及时与其他教师交流探讨，以期能够深化这些知识，拓展自己的教育知识。并且在与专家或同行分享“学习故事”的同时，也可以从多个视角、不同纬度去考察同一幼儿或同一事件，形成开阔的教育理解，丰富自己对教育的认知。更为重要的，在交流中幼儿园教师们可以形成学习/教育共同体，实现经验的共享共建，激发教师的教育智慧和学习热情，互帮互助，共同完成专业成长。

四、结语

“学习故事”为我国进行幼儿评价带来许多思考和启发，但它并不能完全解决幼儿园教育中面临的实际问题。在承认“学习故事”的价值的同时，幼儿园教师更应保持理性的态度，既不盲目追捧，也不消极反对，而要积极进行本土化探索，结合自身发展实际和幼儿园发展实际，将其改造成为真正可以运用于实践的评价方法，才能有效推动幼儿评价方法的改革和教师的专业成长，从而促进幼儿的发展。