汤 颖

(通化师范学院教育科学学院, 吉林通化 134002)

2010年以来，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布之后，我国各级政府对农村学前教育的发展投入了更多的关注，对农村幼儿教师专业发展的现实需求给予了制度设计、经济投入、政策条件等关照，这对于改善既有农村幼儿师资困境起到“雪中送炭”的作用。但是，长期以来，由于城乡二元结构等多种历史原因的累积，农村幼儿教师队伍所呈现出的专业发展困境较为严峻，在这种现实困境的映衬下使得当前我国农村幼儿教师专业发展的应然之策显得比较遥远。一些学前教育教师政策如果不能配套出台一些针对性强、可操作性突出的行动方案，那么，农村幼儿教师专业发展的应然取向与实然困境很可能成为农村幼儿教师专业发展道路上的两条平行线，无法交融互动，只能渐行渐远。基于此，我们尝试梳理并系统考量农村幼儿教师专业发展的实然困境，以期作为幼儿教师专业发展机制建设与制度完善的学理依据。

一、目标的理想化与现实的阻抑性之间存在藩篱

国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》指出:“到2015年，幼儿园教师数量基本满足办园需要，专任教师达到国家学历标准要求，取得职务(职称)的教师比例明显提高。到2020年，形成一支热爱儿童、师德高尚、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍。”[1]这样的目标定位较为充分体现了国家对于幼儿园教师发展给予的厚望与期待，然而，广大幼儿园教师发展尚难实现这一目标诉求。教育部《2015年教育统计数据》显示：2015年全国学前教育专任教师2051021人，学前教育在园学生数42648284人[2]，据此测算，专任教师与在园学生师生比为1∶20.79，这一比例与教育部印发的《幼儿园教职工配备标准》中要求的全日制全园保教人员与幼儿比1∶7—1:9，或是半日制幼儿园的1∶11—1∶13[3]，尚存在差距。如果以幼儿与幼儿教师比来衡量幼儿园教师数量需求的满足程度，那么，2015年幼儿园教师数量尚未满足办园需要，对于农村尤其是偏远山区的农村幼儿园来说，幼儿园教师数量达到办学需要水平，专任教师学历达到标准化，职称与职务比例显著提高以及形成具有专业精神与专业知识能力结构的师资队伍等则呈现出了较为艰巨的完成性困难。

长期以来，农村幼儿教育作为幼儿教育事业发展的薄弱环节，积攒了诸多不利于其自身良好发展的现实问题，其中包括农村幼儿教师专业发展中存在的一些不容忽视的现实问题，诸如新任教师多，专业层次不高；职业精神欠缺，专业能力不高；师资队伍不稳定，流失严重等，影响这些问题的原因有：公共学前教育资源短缺，民办学前教育办学缺乏监管，经费投入不足，教师福利待遇不高，工作环境差，培养培训机制不完善，园本教研缺失，教师专业发展未受到应有重视等[4]。虽然说，在《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》中明确规定，要实现幼儿园教师5年一周期的全员培训制度[5]，实施幼儿园教师国家级培训计划，进一步加大面向农村幼儿园教师培养与培训力度，但由于历史欠账太多，又因为农村幼儿教师既有专业素质起点相对较低，如何在两周期的时间内实现精良的农村幼儿师资队伍的建设？事实上，即使保障了两周期的培训时限，历时10年的全员培训是否达到理想的培训效果也是不得而知的事情，包括国家级的培养培育计划在内，针对幼儿教师进行的培养培训会对培养与培训对象提出一些具有理念、知识或是能力的准备性要求，我们以为，广大农村幼儿教师在整体上尚不具备这种准备性要求。针对农村幼儿教师的国家级培训成效也有待进一步验证。

二、低学历标准与高素质要求之间存在适应性困境

2005年，教育部颁布的《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》明确指出：“培养专科以上学历小学和幼儿园教师”，“积极支持普通本科院校举办小学教育和学前教育专业”。2010年，国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式。”可以说，在高等教育大众化乃至普及化的今天，在幼儿教育专业化要求越来越高的时代里，国家规定申请幼儿教师资格证的准入学历是专科，这不得不向幼儿教师专业化发展提出现实挑战，尤其是对于农村幼儿教师发展来说，既有学历结构不能胜任更高层次的培训要求，或者很难达到理想的培训效果。

学历要求应是教师资格鉴定的一个重要方面，没有一定的学历标准，很难说可以普遍地保证教师素质。从各国对教师的学历标准来看，要求是越来越高了[6]。但是，我国幼儿教师学历的准入起点相对不高。2011年，我国幼儿园专任教师学历专科49.4%；高中34.3%；高中以下3.3%；本科13%；研究生0.1%[7]。然而，据美国教育部统计数据显示：1998年至1999年间，在美国公立幼儿园教师中，10900位教师拥有本科学历61%，5700位教师拥有硕士学历(32%)，拥有博士学历且教育专门技能的教师1200位(7%)[8]。当然，简单的将中国幼儿教师学历与美国进行比较未必具有可比性，毕竟国情不同，教育资源亦不相似，但是，我国的幼儿教师学历标准确实不高，不高的学历准入对于后续幼儿教师专业发展带来了难度，对于及时有效促进幼儿教师事业发展也带来不良影响。实际上，农村幼儿教育发展在大的社会变革中已经对农村幼儿教师发展提出了更高层次的变革要求，例如，社会主义新农村建设的幼儿园教育要求，农村城镇化带来的“留守儿童”教育能力要求，社会主义核心价值观融入幼儿园教育的适应性素养要求等，而我们的资格证书并未将变化性的社会要素作为其更新与进一步完善的依据，这对于农村幼儿教师实现实质性的专业成长是相对不利的；对于全面提升农村幼儿教育事业的水平也是相对不利的。

学历发展变化直接影响教师个人收入、待遇、能力、知识、技术、兴趣、价值观、审美观和个人修养变化，影响不同教师在其群体结构中的位置变化，进而持久地影响到其一生的发展[9]。所以说，农村幼儿教师学历对于其专业发展中的知识结构、技术能力、工作价值观等都有一定影响，对于专科、五年制等“准幼儿教师”来说，如何在有限的学历教育里形成可持续的最大化的专业素养提高是培养者与继续教育者需要关注的难点问题。

三、主体发展动力不足与发展机会增加之间存在不协调性

在当前中央财政重点支持的四大类七个重点项目中，有三大类是专门针对农村学前教育或者以农村学前教育为主，分别为“校舍改建类”、“幼师培训类”及“幼儿资助类”项目[10]。教育部、财政部于2011年起，实施“幼儿教师国家级培训计划”，提出应当根据农村幼儿教师的不同需求分类培训，中央财政与各省级政府通过相应资金投入保障农村幼儿教师培训经费来源，可见，农村幼儿教师专业发展的机会增多了，但是，对于偏远农村的幼儿园教师参加培训仍存在诸多困难[11]。农村幼儿教师的职业认同感太低，绝大部分人不愿意长期从事幼教工作。究其原因，大部分农村幼儿教师觉得自己的职业没有发展前途[12]。

教师地位的确认可以从经济地位、职业声望、政治地位等维度确认，而这三方面对于农村幼儿教师来说他们都在整个教师体系中处于弱势地位，即使在整个幼儿教师群体中，农村幼儿教师也是相对更为弱势。弱势地位的现实认知对于提升农村幼儿教师自我认同感、专业发展中的自我效能感都是不利的现实影响因素。江西省教育厅的一份调查显示：382名首届免费师范生仅2人到农村任教。造成这种现象的根本原因是基层教育环境欠佳，待遇、住房、上升空间等阻碍了学生的选择[13]。另有对8 所师范大学的 5898 名大学生进行了问卷调查研究发现，农村教师职业对师范院校在校大学生的吸引力仅有 38%。调查显示，师范生选择不去农村任教， 排名前三的原因分别是工资待遇低、家庭生活和子女教育、社会环境(生活环境差、交通不便、 经济发展水平低等)，其中选择工资待遇低的个案百分比占到 50.7%，比第二位的原因高出 16 个 百分比[14]。农村幼儿教师在专业发展方面存在外在动力保障不足，内在动力未被唤醒的现状，这对于实现教师专业化发展目标，提高整个农村幼儿教师师资力量是不可忽视的阻抑力。

四、培养培训传统与实际专业发展需求之间“对话”失语

实现教师专业化涉及到两个方面：一是要有完善的制度和机制确保教师较高的专业地位和正当权益；二是要有有效的措施促进教师专业素质的不断提升与发展。长期以来，城乡二元体制的严重制约，使得农村教师专业地位保障机制还亟待完善[15]，农村幼儿教师的权益与发展保障机制尤为需要关注与完善。因此，对于促进农村幼儿教师专业发展至关重要的职前培养与职后教育显得尤为重要。

幼儿教师培养指幼儿教师的职前教育，是一种专业性的学历教育。在我国最初培养幼儿教师的专门学校是中等幼儿师范学校，随着社会发展的需要，当下幼儿教师培养体系已经具有多层次和多样化[8]。层次和种类的多样化促进了幼儿教师培养质量的提高，但是，也使得不同培养主体的培养质量呈现差异性。农村幼儿园很难吸引那些高层次的培养机构所培养出来的“准幼儿教师”。调查显示，水平越高的师范院校在校学生，到农村 当教师的意愿程度越低。211 师范院校、省属重点师范院校、省属一般师范院校学生愿意到农村当教师的比例分别为 31.7%、33.2%、43.7%[14]。既有的幼儿教师教育课程体系中，具有乡村文明特点的、具有乡土文化意识的课程建设处于不足乃至空缺的位置，这对于那些选择从事农村幼儿教育事业的师范生来说，在面对园本课程建设、环境创设等工作任务方面往往不能做到较好的知识与能力准备。

幼儿教师培训是教师职后教育，是一种继续教育，包括学历教育和非学历教育。非学历教育是教师培训的主要形式[8]。幼儿教师的专业发展对提高乡村幼儿教师的素质具有重要作用，但当前我国乡村幼儿教师的个人发展需求很大程度得不到满足。受专业素质基础薄弱的影响，农村幼儿教师在内容和方法选择上小学化倾向显著。实际上，农村幼儿教师在专业精神，专业知识和能力上与城市幼儿教师相比相对薄弱，甚至可以说，乡村幼儿教师的职后培训在很大程度上处于严重缺失状态[16]。而即使获得了全员培训的机会，全员培训的成效、培训需求的满足程度、区域性培训的科学设计等都无法得到满足实际需求。另外，对于自上而下推行的统一培训，往往因其不能顾全城乡教育资源差异，农村区域条件差异等原因，使得培训成效受到抑制，这样既浪费了培训资源，也达不到促进与提高农村幼儿教师专业发展的目标。综合看来，我国对于幼儿教师的职前培养与职后教育既已形成的传统体系是否更适切广大农村幼儿教师专业发展需求，这一问题的回答取决于幼儿教师职前培养与职后教育与农村幼儿教育发展与教师发展需要的有效互动，如果互动或是“对话”失语，势必影响农村幼儿教师的实效性发展。

学前教育是基础教育的基础，其教育效果有着隐性、滞后性的特点，所以，学前教育事业在多数地方领导看来是一项软“工程”，认为其发展好坏与自己的自身利益关系不大[10]。因此，要改善农村幼儿教师生存与发展的整体面貌，全面促进和提升农村幼儿教育质量，不仅需要国家与地方政策的高度关照，更需要政策执行与落地过程的机制建设，不仅需要农村幼儿教育的理念先行，更需要开发广大农村教育工作者的行动斗志。只有这样，农村幼儿教师专业发展的实然困境才能被逐一消解，农村幼儿教育事业的明天才会越来越好。