陈 梁

(江西师范大学马克思主义学院，江西南昌 330022)

“伦理”是指人与人之间形成的一种特定社会关系，也是人们在处理这种关系时应遵守的准则和规范。伦理关系的形成与维护有赖于社会成员的领悟、认同和自觉地维系。在学前儿童发展的过程中，进行正当的伦理引导和教育是一个必要的环节。但是学前儿童伦理教育的目的、内容与途径应然是如何的，在教育学界和哲学界很少有学者进行研究和探讨。文章试图通过对希腊化时期伊壁鸠鲁哲学思想的梳理与解读，来初探学前儿童伦理教育的版图。伊壁鸠鲁作为希腊化文明开初时期的重要伦理学家，他的伦理学以幸福与快乐为人生宗旨，强调感性与理性的融合，注重个体本位价值的实现，并主张正义与友爱的社会契约观，对后世的启蒙思想具有积极的意义，对当前构建新时代的学前伦理教育也是不可忽视的重要借鉴。

一、学前伦理教育之前提：可能性与必要性

伦理学是哲学认识论追寻的目标之一，是关于善的学说。学前儿童伦理教育是建立在伦理学基础之上，以幼儿的视角去理解与辨析生活中“善恶”、“正义”、“幸福”等主要概念，让孩子能够正确处理社会伦理关系，应对伦理问题，形成伦理关怀并且能够选择自己生活方式的活动，是启发孩子“知道如何生活”的教育。

儿童伦理教育是儿童哲学的精细化与支流，更是儿童哲学课的重要组成部分，开展学前儿童伦理教育的前提之一就是要能证明学前儿童具有哲学思考的能力，能够主动地探究与辨析“善恶”等基础性的哲学概念。传统的思想家往往都不承认学前儿童具有讨论哲学的可能性，古希腊苏格拉底认为，年轻人过早地进行哲学学习，不仅不利于哲学，也会影响其自身的发展。儿童心理学家皮亚杰也多次在著作中指出儿童进行哲学活动是不切实际的，因为按照他的认知发展阶段理论而言，儿童在进入形式运算阶段(11、12岁以后)之前都还不具备抽象逻辑思维，“他们以为试图同儿童谈论哲学是愚蠢行为，希冀儿童能谈论任何有哲学趣味的事情都是怪想和不合情理的。他们以为，一个儿童在发展关于世界的概念时，不会去在意逻辑和经验上的一些合理约束”[1]67。虽然皮亚杰否认儿童进行哲学学习的可能性，但是，皮亚杰自己经常指出，儿童在认知发展上是对西方哲学史的重演[2]37。如果按照皮亚杰的这一观点，我们可以将儿童早期——尤其是学前期儿童——的认知发展与古希腊及希腊化时期的哲学思想进行对应和类比，它们恰恰都是人类认识由直观性转向概括性，思想由感性上升到理性的初始阶段。古希腊自然哲学作为西方哲学的起步，很多观点虽然被现代科学证伪，但并不影响其为后世哲学发展的奠基作用。同样的道理，学前儿童道德认知和伦理观念的不成熟也并不意味着可以否定儿童的哲学思考能力，相反，恰恰证明了儿童哲学思考能力的萌芽。

伊壁鸠鲁虽然没有对儿童哲学学习的可能性与能力进行论证，但是他强调各个年龄段的人都有学习哲学的必要性，因为他认为经过哲学的学习能够使人在实践中追求人生的幸福。20世纪70年代儿童哲学运动的兴起则为儿童的哲学探究权利与能力进行了辩护。“儿童哲学”发起人李普曼在《教室里的哲学》一书中提出：哲学源于好奇。儿童有学习哲学的能力，因为儿童相对成人而言具有更为强烈的好奇心和求知欲，儿童对付周围不可思议的或神秘变幻的事物的方法之一就是通过问题的形式从哲学上来说明问题。马修斯则在自己的“儿童哲学三部曲”中通过儿童对话的实例更加直接地指出儿童天生就是哲学家，儿童天生就带有哲学思维。具体到儿童的伦理学研究上，刘晓东教授指出儿童有一套属于自己的道德认识，这种道德认识遵循着一定的发展规律，日趋体系化。他认为“儿童在探索世界的时候，不仅注意到‘繁星密布的苍穹’——自然的宇宙，而且也注意到了‘内心的道德法则’——道德的宇宙，即什么是好的、坏的或善的、恶的”[3]180。这些学者的观点和论证都揭示了儿童具有进行哲学探究以及思考伦理问题的能力，也为学前伦理教育提供了开展的可能性。

学前儿童的成长是一个自然人向社会人转化的过程，也是一个伦理认识不断提升和内化，伦理情感日趋理性和深刻的过程。他们在日常的社会适应中潜移默化地形成自己对伦理“善恶”标准的评判，逐渐地掌握社会生活必要的伦理规范，而因势利导的伦理教育不可或缺。现代心理学的发展为学前伦理教育的必要性提供了理论基础。无论是皮亚杰还是科尔伯格的道德发展理论，都强调了认知因素在儿童道德判断中的重要作用。但科尔伯格自己也承认认知因素和换位思考能力对道德发展是必要的，但不是充分条件。儿童道德(伦理)的发展不仅仅依赖于主体认知水平的提高，同样受制于外在的客观因素，即儿童与外部道德主体之间的相互影响与作用。伦理教育作为衔接学前儿童与外部道德主体(成人)社会交往的重要途径之一，能够引导“儿童提出自己的想法，关注他人的观点，关怀身边的事物，关切未来的发展”[4]，也能够便捷有效地引导幼儿道德认知的方向，提升道德情感，强化道德意志，促成道德行为。“伦理”作为社会道德关系的直接反映和社会规范的特殊形式，正需要通过教育的途径传输给幼儿。

学前伦理教育既要承认学前儿童具有哲学探究和伦理思考的可能性，尊重其作为认识主体的能动性，也要发挥教育在儿童伦理认知发展中的引导与启发的作用，这是学前伦理教育建立的前提条件。

二、学前伦理教育之目的：幸福快乐的人生

学前伦理教育作为启发孩子“知道如何生活”的教育，首先要帮助孩子明白“生活的意义是什么”，或者说要明确学前儿童伦理教育的目的是什么。在教育思想发展的过程中，自然主义教育家卢梭强调教育的最终目的是培养“自然人”，培养自主的、平等的、高尚且富有能力的人。裴斯泰洛奇提倡“爱的教育”，主张教育的目的是促进人的发展，是实现完整的人。实用主义哲学创始人杜威则提出了“教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造”的伟大命题，强调以生长为教育的目的，反对外在因素对儿童发展的压制。随着儿童本位论影响的日益扩大和教育理念的不断更新，越来越多的教育者意识到儿童教育的本质与目的就在于实现儿童自身的发展。“儿童的存在本身就是目的，儿童的存在本身就是价值，这是‘善’的意志，是道德律令，是教育的伦理基础”[5]。学前儿童伦理教育属于儿童哲学的范畴，也是儿童教育的形式之一，所以学前伦理教育也应将“儿童本位”作为基本的价值取向，立足于儿童自身的发展，促进儿童身心的健康和谐。但伦理学作为一门“善”的学问，伦理教育的本质相比较其他的教育形式而言，伦理教育在教育目的上也多了一层对于“善”的追求。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出人的每一种实践和选择都是以某种“善”为目的的，而最高目的的善就是现实人生的幸福。伊壁鸠鲁受其影响也将幸福作为伦理生活的最终目的，并主张善与幸福在于真实的快乐。他在《致梅瑙凯信》中写道“快乐是幸福生活的开端和目的……快乐是首要的好，以及天生的好。我们的一切追求和规避都开始于快乐，又回到快乐”[6]31。伊壁鸠鲁的主张往往会被误解为快乐主义思想，也经常被等同于享乐主义，但就其本意而言，伊壁鸠鲁提倡的快乐与昔勒尼学派主张的现实的、感性肉体的快乐是截然相反的。他认为真实的快乐是身体健康、灵魂与心灵不困扰的自然状态，是符合人的身心健全和长远利益的快乐。他所强调的幸福是身心上的健康与平衡，是灵魂(精神)不受困扰。伊壁鸠鲁的幸福论是在个体本位价值观上的主张，确认人的自然本性与权利，关注现实生活，与现代儿童本位的教育方向是一致的。幸福论的目的恰恰就是儿童伦理教育的目的，伦理教育要关注儿童在现实生活中真正意义上“善”的实现，也就是幸福的实现。

在实现幸福的途径上，伊壁鸠鲁认为快乐的幸福需要依靠理性的指导，他不否认快乐与欲望的关系，也不反对对欲望的满足，但是他对欲望进行了三种划分：自然且必要的欲望、自然但不必要的欲望和不自然且不必要的欲望。他认为快乐源于正当的欲望，控制这些不必要的欲望是实现真正快乐的前提条件。这种对欲望的理性认识与自我控制，是一种被他称之为“明智”的德性。与亚里士多德将幸福本身归咎为德性不同的是，伊壁鸠鲁认为德性是实现幸福的重要手段，而非幸福本身，幸福是一种快乐的生活方式。伊壁鸠鲁指出想要达到幸福就要践行德性，也就是“通过审慎的思虑与取舍的量度，作符合自然目的的正确行为选择，言行一致，过明智、美好、公正的生活”[7]931。伊壁鸠鲁关于德性的思考说明人在实现幸福生活时要具备理性选择的能力，而这一能力的获得则有赖于适时的伦理教育。

伊壁鸠鲁的伦理学实际上是一种人生的教导，指导人们通过何种方式来实现最好的生活，以及为了实现幸福的生活人们所应当具备的知识。就教育的目的和意义而言，伊壁鸠鲁的幸福论是对学前伦理教育目的的最好诠释。如果说教育的目的是人的实现，那么伦理教育的目的则是人在生活中的实现，即人生幸福的实现。这种幸福应当是“善”的人生追求，是经过思维的转变与理智的选择，摒弃了低俗欲望的一种内在满足。学前儿童伦理教育不仅是“陶成人格、满全人性、彰显人性……在于德性与自律的培养”[8]，更是要能够“帮助孩子发展伦理哲学思考，让儿童有兴趣也有能力参与伦理哲学的讨论，能为自己的行为寻求合理性与道德性，培养伦理意识，发展伦理关怀”[9]，最终实现美好生活与幸福人生。

三、学前伦理教育之途径：真实的伦理情境

伊壁鸠鲁的哲学体系包括自然哲学(物理学)、准则学和伦理学三个部分，如果说以幸福为导向的伦理学可以为学前儿童伦理教育提供价值取向和教育目标，那么强调感觉认识的准则学则能为学前儿童伦理教育提供可行的方法与途径。伊壁鸠鲁提出认识世界最好的方法就是感觉，感觉是认识事物与真理的重要途径和标准，而感觉则是通过事物与人的感官相接触而获得的。真实清晰的感觉印象是思维推理的可靠依据。虽然伊壁鸠鲁强调感觉的重要性，但是他的感觉论不同于智者学派所说的“人是万物的尺度”，他承认世界的客观性，批判智者学派过分夸大人的主观性的主张。同时伊壁鸠鲁也承认理性在认识世界中的作用，但是相对于柏拉图学派对理性的过度推崇，伊壁鸠鲁更加强调理性与感觉的相互作用。他认为理性是依赖于感觉的，主张所有物体都能被感觉所证明，理性如果推论不明白时也必须要依据于感觉。伊壁鸠鲁的准则学既承认了人对世界的主观认识和作用，同时也明了地阐述了感觉与理性的相互联系，他的准则学是“主张鲜活、独立的个体凭借感知经验与清明的理智、活泼善良的情感去认知真实存在、处理个体与世界的关系”[10]。

不仅仅伊壁鸠鲁强调感觉在认识真理上的作用，19世纪瑞士儿童教育家裴斯泰洛奇同样强调感觉印象在儿童认识过程中的重要价值。裴斯泰洛奇将儿童的认知过程划分为：模糊的感觉印象、精确的感觉印象、清晰的表象、确定无误的概念。他认为这些认知过程是依次递进的，由最初级的模糊的感觉印象最后达到确定无误的概念。儿童对事物概念的形成就是建立在感觉印象基础之上的，所以裴斯泰洛奇认为感觉印象是儿童获得知识的真实来源，也是教师进行教学的重要基础。裴斯泰洛奇也因此提出直观性的教学原则，并要求将感觉印象作为早期教育的内容和基础。无论是伊壁鸠鲁强调感觉是获得真理的途径，还是裴斯泰洛奇主张感觉是知识的唯一基础，都暗合了皮亚杰的发生认识论。皮亚杰认知发展理论所揭示的学前儿童思维具体性和经验性的特点要求学前教育要尊重真实的生活经验和感性的学习基础。学前儿童伦理教育同样要从幼儿认知特点出发，努力构建真实的情境，通过让幼儿身处其间来获得更多的感觉印象和感性经验。

学前伦理教育要通过真实情境来实现的观点也被现代儿童教育学者所倡导。华东师范大学古秀蓉通过6个主题共计49次的幼儿伦理群体探究活动，深入地探寻了幼儿的伦理视界，并在论文《理解情境：走近幼儿的伦理视界》中明确指出：“对儿童的伦理教育要在具体情境中进行……脱离情境的规范教育，逻辑上和事实上都是行不通的”[11]。儿童的生活就处于各种社会关系中，他们在社会适应的过程中不断的形成对错意识和是非观念。学前伦理教育要为学前儿童构建真实的伦理情境，凸显学前儿童社会关系中的伦理关系，将儿童变为伦理主体，并通过“善恶”、“好坏”、“是非”等伦理冲突来强化儿童的伦理感受，逐步地引导幼儿接触和学习伦理学的主要概念。创设真实情境的教育方法符合学前儿童学习特点，有助于学前儿童形成真实清晰的感觉印象，提高学前儿童道德选择的能力，同时也避免了无意义的道德灌输。

如果说伊壁鸠鲁的准则学是融理性与经验于一体的认识论与方法论，那么学前儿童对主观自我与客观世界的认识其实是泛着理性火花的经验主义。虽然伊壁鸠鲁没有将感觉认识特别限定在儿童教育教学方面，但是在认识世界的过程中强调感觉经验的获得这一主张却与学前儿童认知特点相契合，与诸多教育学家的观点巧妙地达成一致，这对学前伦理教育途径的探索具有积极的意义。

四、学前伦理教育之内容：正义、友爱

伦理学蕴含着丰富的教育内容，正义、公平、幸福、良心等都是其探讨的问题，与儿童的生活联系密切，这些也都应当是学前伦理教育的内容。伊壁鸠鲁在他的哲学体系中阐述了朴素社会契约论的正义观和实现幸福的友爱观。我们可以从他的正义观、友爱观中尝试着去构建起学前伦理教育的一部分内容体系。

“正义”是伦理学的核心概念之一，也是伦理教育的重要内容。正如之前所提到的，伊壁鸠鲁的伦理学是个体本位价值观上的主张，所以在正义的问题上伊壁鸠鲁也更侧重于个体的正义。他不赞同将正义抽象化、理念化的做法，他认为正义是为了保障个人的安全和幸福所确立的，他说“自然的正义，是人们相互间的一种约定——不伤害他人，也不被他人伤害”[12]543。伊壁鸠鲁将正义视为保障个体安全，不互相损害的社会约定，而这种社会约定是国家建立的前提和伦理基础。他还指出法律也是大家共同约定的，是一种体现契约正义的制度，法律的存废取决于法律是否有利于国民。这种正义观的背后体现的是朴素的社会契约论，也因此马克思和恩格斯认为社会契约论最早是由伊壁鸠鲁提出的。伊壁鸠鲁将正义与个体间的互利相联系在一起，这种正义观相对于柏拉图、罗尔斯等人上升到政治领域的正义观而言是一种浅显的、具体且现实的正义观，更容易为道德判断尚不成熟的学前儿童所理解。儿童在社会生活中也存在着许多有关正义或公正的伦理情境，也会有自己内在的公正观念。就儿童的道德判断水平和年龄特点而言，伊壁鸠鲁突出保障彼此安全和权利的正义观更加适合学前儿童去接受，可以减少学前儿童因为缺乏社会交往技能和交往经验而出现的攻击性行为。但他正义观背后蕴含的朴素的社会契约论以及关于法律的正义则更加适合高年龄的儿童进行学习与探究。

伊壁鸠鲁还特别注重友爱在实现幸福与快乐中的作用，他相信友爱是一种值得追求的德性，因为友爱可以给人带来快乐。他认为友谊可以互相增进彼此之间的安全，友谊是一种理性指导下的美好的情感。他甚至主张全世界的各个民族可以通过友爱的联系组成世界共同体，因为每一个人都有平等追求幸福与快乐的权利。这是一种友爱、平等的世界大同思想，对现在构建社会主义和谐社会有积极的意义，对培养符合现代文明要求且具有道德修养的社会公民有积极作用。学前儿童的伦理教育可以吸收伊壁鸠鲁的主张，将“友爱”纳入“幸福”的主题中，引导儿童明白友谊对于幸福的价值，帮助学前儿童建立良好的同伴关系，促进身心的和谐发展，达到“身体健康，心灵无纷扰”的幸福。

五、结语

学前儿童伦理教育作为一种儿童哲学，不仅仅要将学前儿童哲学思维能力的提高和伦理意识的形成作为重要的教育目标，更要将学前儿童自由发展、幸福快乐的实现作为终极的教育目的。伊壁鸠鲁主张追求个人的幸福与快乐，但反对追求低俗物欲的享乐主义；他注重个体价值的实现，推崇个体本位，但又强调人与社会的和谐，反对极端自私的个人主义。他的哲学思想是一种个人自由与社会和谐相结合的伦理价值体系，与我国构建和谐社会，实现社会主义价值观在一定程度上有着契合之处，对学前儿童伦理教育体系的构建也有着非常重要的作用和意义。与此同时，学前儿童伦理教育体系的构建仍需吸收更多思想家的理念，尤其是我国优秀传统文化中所蕴含的丰富深邃的伦理思想。希望在儿童哲学运动日益兴起的过程中，儿童视角的伦理观及不同年龄段的儿童伦理教育也能受到越来越多的关注与重视。