曾 毅，张树苗,郭利婷

（1.肇庆学院教师教育学院，广东 肇庆 526000；2.喀什大学人文学院，新疆 喀什 844000；3.喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844000）

发展学生核心素养是新时期我国基础教育课程改革为“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育”的集中反映。语文核心素养是语文学科育人价值在语文学习领域的具体体现，是语文科目区别于其他科目特有的教学目标和任务。阅读教学是建构学生语文核心素养的主阵地，是发展学生语文核心素养的重头戏。因此，为在中学阅读教学中更有效落实学生语文核心素养的任务，本文从问题设计出发，重点探讨如何围绕语言、思维、审美、文化四个方面进行问题设计，引导学生在真实问题情景中有效地运用语文知识、发展思维能力、提升审美品质、理解文化意义等。

一、阅读教学问题设计与发展语文核心素养的关系

（一）语文核心素养的内涵与关系

语文核心素养由核心素养的概念演化而来，根据核心素养的定义可将语文核心素养的内涵概括为学生通过学习语文课程逐渐形成的关于语文科目必备品格和关键能力[1]。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语文核心素养界定为：学生以真实的语境为依托，在学习语言与运用中逐步习得的语言知识与语言能力、思维品质与情感态度、价值观等综合素养的体现[2]。其内容主要由“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度构成。这四个维度相互联系，互为依托，是个不可分割的统一整体。其中，语言维度是基础和保障，是后三者得以实现的中介和桥梁，后三者的发展又会促进语言结构体系的完善。

（二）阅读教学问题设计对发展语文核心素养的价值

阅读教学对发展学生语文核心素养具有极大优势。从选文角度上看，选入教材中的作品无不“文质兼美”，具有“典范性”，它们是学习语文知识、陶冶思想情操、提升审美品味的必备良药。其中，语言文字的演变历程决定了选文具有传承民族精神、传播古今中外先进文化的重要职责，是熏陶青少年灵魂、拓展学生文化视野的重要渠道；主题内容涵盖“人与社会”“人与自然”“人与自我”三大领域，是激活学生才智、张扬学生个性、塑造学生审美品质的重要桥梁。从教学上看，阅读教学遵循“文以载道、寓道于文”的写作原则，将语文学习与思想教育、审美教育融于一体，全面培养学生的综合素养。

从语文教学实践看，一堂成功的语文阅读教学往往离不开“牵一发而动全身”的问题设计。问题设计在语文阅读课堂上发挥着“主心骨”作用：它是学生思维的切入点，是激活课堂氛围的催化剂，是检测与巩固知识的点金棒，是推动“讲授式”课堂转变为“探索式”课堂的辅助器。因此，在阅读教学中重视问题化学习，把真实的问题形成问题链，形成问题矩阵，引导学生在探索问题中逐渐建构自身的知识结构，是当前阅读教学发展学生语文核心素养的新路径。

二、指向语文核心素养的阅读教学问题设计的可行性分析

可行性分析顾名思义即分析在阅读教学中通过问题设计这一环节培养学生语文核心素养得以落实的可行性条件，以证实此研究的科学性、必要性和迫切性，在此主要包括对当前阅读教学中问题设计这一环节的形势分析与阅读教学中落实语文核心素养这一目标主客观依据的分析。

（一）语文阅读课堂教学问题设计这一环节亟需完善

发展学生的语文核心素养需以语文课程教育为依托[3]。但当前语文课堂中存在问题设计与培养学生语文核心素养目标相分离的现象，主要包括三个方面的问题：一是就问题纯粹阅读，未设置具体语境；二是就问题浅层阅读，未考虑到学生的思维梯度与审美发展；三是就问题封闭性阅读，未真正渗透文化理解与传承。指向语文核心素养的阅读教学要求教师在进行问题设计时以语言训练为主线，整体推进学生审美品味、思维品质与文化传承能力的发展。

（二）指向语文核心素养的阅读教学问题设计的主要依据

1.新课标、新教材为问题设计提供了教学契机

高中语文新课标将培养学生语文核心素养作为语文教学的重要任务之一，并根据语文核心素养的四个维度设计了18个学习任务群。统编语文教材亦更新先前编排理念，改单一“人文主题”为“内容主题”与“语文素养”双线并进的单元组织结构方式。其中，“人文主题”是一条引领整本教材的显性明线，“语文素养”则是一条由浅入深、由易到难的暗线，贯穿全套教材。这些变化实质上为教师在阅读教学中进行问题设计提供了科学依据。教师在进行问题设计时不必再拘泥于单篇文本，可在相同作者、同类题材，甚至相同主旨的国内外作品中寻找问题的切入点，使学生在辩论与思考、研讨与整合的过程中逐渐建构起语文核心素养能力。

2.师生关系变化呼唤课堂教学重视问题设计

当前，教育理念的转变促使师生关系从单一的主客体关系转变为互动双主体关系，这一转变呼唤课堂教学要重视问题设计。就学生而言，“问题梳理”为学生提供了真实的语言环境，学生可在语言实践活动中逐渐形成良好的语感与语言应用能力；“问题探讨”强调用口头语阐述或论证自己的观点或提出相异观点，可逐步提高学生逻辑思维及辩证思维等思维品质；“问题整合”通过总结归纳探讨过程所获成果，可有效提高学生的概括能力、探究精神与创新意识。就教师而言，为增强与学生之间的对话交流，自然就将问题设计作为促进双方互动性的媒介。教师依托问题设计落实培养学生语文核心素养目标，要善于将语文核心素养的四个方面与阅读材料建立联系，围绕四个维度进行问题设计，通过问题设计创造对话情境，引领学生深度、广泛参与阅读。

三、指向语文核心素养的阅读教学问题设计策略

（一）指向语言建构与运用的问题设计

语言的积累与整合、建构与运用作为培养语文核心素养的基础任务，其实现路径必须以阅读鉴赏、表达交流等真实的语文实践活动为依托[4]。故教师引导学生把握文本语言最好的方法是将其置于真实语境之中，以学生的语言实践为核心，设计出关于语言教学的创新性问题，主要包括从关键词与句式教育中入手优化与拓展问题的设计方式。

1.优化问题设计方式，在文本中寻关键词设问题

关键词是推动作品情节发展的线索，是解读作品的一把钥匙。围绕关键词进行问题设计可有效地将作品内容、作者情感、写作艺术融为一体，引领学生通过问题探讨了解作品内容，把握作品主旨，感悟作品艺术效果。如施教《石壕吏》，可以紧扣“妇啼一何苦！”一句中的“苦”字设计第一个问题：老妇人觉得苦的原因是什么？组织学生反复精读和揣摩，透过文字还原老妇人形象，感悟老妇人所经历的征战、丧子、贫穷等苦楚，全方位多角度解读老妇之苦。继而设计第二个问题：诗歌为何侧重描写老妇人的“啼”,而简略了官吏的“呼”？其实，这一“啼”和一“呼”精准简练地描述出“吏”与“妇”的尖锐矛盾；两个副词“一何”，更是反映了双方的心理活动与心理差异。通过语境分析发现，本首诗的内容虽短小精悍却出现多次转折，多次换韵。由此得出结论：老妇人的“啼”是被官吏的“呼”与“怒”逼出来的，且吏“呼”贯穿全诗，从开头的“三男邺城戍”到老妇人“急应河阳役”的举动才迫使官吏答应不再寻人，不再“怒吼”了。通过对两者之间的处境进行对比越发体现官吏的蛮横、无情，侧面烘托出老妇人的可怜无助，水到渠成地深化了诗歌的主旨。这两个问题的设计支撑起整节课堂，也将人物形象分析、艺术表现手法等知识技能的讲解融入其中，效率甚高，收获颇丰。

2.扩展问题设计路径，融句式教育于文本讲解

白话文在语文教材中占有很大比例，但现今的白话文教学存在两个问题：一是学生虽能读懂文本意思却未能将文章内容与自身心理发展相结合，不能与文本抒发情感产生共鸣；二是教师教学时找不到文章的奥妙所在，虽文章精妙绝伦却难以达到使学生茅塞顿开的教学效果。[5]句式的选择往往决定着文本内容形式的表达，语文教材中许多文本凭借精彩句式在一定程度上提升了文本质量，如朱自清的《春》《荷塘月色》等多篇优质作品因其句式的优美而影响深远，成为后人写作模仿的典范。因此，可从句式教育入手，以问题设计为凭借，找准句式的关键点所在，设计出能使学生豁然开朗的问题。如鲁迅《祝福》中对人物描写的句式极为经典：

“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经似乎是一个乞丐了。”

此段对祥林嫂形象的描写颇为具体，读完之后祥林嫂窘迫模样跃然纸上。但想要学生体会到鲁迅为何这样写？这样的写法有何效果？就必须引导学生借助问题探讨此句式的奥妙。设计如下问题：

（1）将此复合句拆分为单句，对比表达效果有何不同？

（2）去掉“空的”“比她更长的”“开了裂”等修饰词，对比前后文字传达的信息量，你觉得两者的表达方式哪个更为生动？[6]

通过讨论可明白作者如此描写的用意乃是为更加深刻揭示主旨铺路，突出祥林嫂的“乞丐”形象。这种描写犹如摄像机，拍摄着祥林嫂的一举一动，用远镜头、近镜头与特写演绎着祥林嫂的悲剧命运。通过问题设计，吸引学生对所讲文本产生兴趣，在句式中寻找亮点，寓句式教育于文本讲解中，使学生习得这些句式的运用技巧，学会自主建构与运用语言。

（二）指向思维发展与提升的问题设计

语文核心素养的任务之一就是提升学生创造性、批判性等思维品质。教师进行问题设计时必须着眼于学生的思维深度，兼顾思考梯度。

1.关注问题的启发性、关键性价值，挖掘问题思维深度

挖掘思维深度要求教师的问题设计必须具有启发性、关键性。维果斯基的最近发展区理论中指出，启发性问题可给予学生质疑的欲望和动机，可达到带领学生了解知识生成过程的效果。故教师进行问题设计时应以启发性为引领，挖掘所设计问题的思维深度。以《皇帝的新装》为例，可设计三个主问题引领整篇文章。第一个问题是让学生在初读文章后给本篇课文加一个副标题：一个________的皇帝；第二个问题是让学生通过梳理文章情节结构，结合对人物性格的理解，探究这个故事围绕哪个字展开；第三个问题承接第二个问题是要求学生谈一下作品中各个主人公围绕“骗”字如何展开活动的？[7]这三个问题环环相扣，后一个问题能推进学生进一步的思考，逐步逼近文章所要表达的主旨；关键性问题的设计则能有效促进学生学会合理推测、大胆猜想、由此及彼，在思考与探索中得出一个属于自己的合理结论。在讲授《归园田居》时，可设计一个关键性问题构成本堂语文课的活动主线。其问题设计如下：“带月荷锄归”这句话中的“带月”能否换成是“戴月”，理由是什么？[8]教师在引领学生对此问题进行探索时分为五个层次逐一推进，环环相扣。第一层是对学生形象思维的考察，引导他们说出自己印象中“带月”与“戴月”的区别。第二层则渗透着对学生学习方法的指导，在学生运用现有经验解决不了问题时，动员学生根据词典的注释，判断哪个词语比较符合本诗的语境。第三层则是对原始问题的拓展，不再单一分析“带”与“戴”两个孤立的字，而与诗中的意象“月”建立了联系，并讨论所有诗歌中诗人将月尊为朋友的例子，引申出“举杯邀明月，对影成三人”等诗句，在锻炼学生思维的同时，也激活了原有经验与新学内容之间的关联。问题的第四层将学生的目光转向对全诗的关注，通过对“但使愿无违”中的“愿”进行解析，水到渠成地引出了本诗的主旨，即回归精神桃花源。第五层是旧事重提，重新回到探讨本诗中该用“带”还是“戴”的问题。通过讨论得出结论：两个字都能表示作者愉悦的心情，且富有诗意，还能恰当地表达作者追求恬静生活、回归自然的思想感情。

2.适时精准点拨,提升问题思维梯度

关注问题的启发性和关键性是挖掘思维深度的第一步，要调动学生的配合度还需教师在探讨问题时适时点拨。精准点拨应用到阅读教学中主要包括三层含义：一是内容精准，二是语言精准，三是时机精准。其中，时机精准是促进学生思维发展的有利武器,其作用是提纲挈领、深化主旨、提升阅读教学质量。抓准“神眼”进行问题设计，可让阅读教学少走弯路、事半功倍。如教授主旨历来莫衷一是的诗歌《锦瑟》，当学生在反复诵读的基础上仍对本诗的主题似懂非懂时，教师须及时点拨，抓住“神眼”——“思华年”设计问题，“思华年”为何而思？“思”的内容是什么？[9]引导学生讨论和思考，原来“思华年”在整首诗中起统领作用，既连接了“思华年”的起因：作者睹物触情，由锦瑟的五十弦感悟自己已年过半百，禁不住回忆已逝的年华，又过渡到了“思”的内容即对亡妻、朋友的苦思，对青春不再的感慨，对壮志未酬的无奈……最后化为无尽的眼泪和迷惘。这样由对“思华年”的探讨，深入到了对诗歌主旨的把握，可谓是逐层分解、步步深入。

（三）指向审美鉴赏与创造的问题设计

审美能力是语文核心素养内涵的构成部分之一，以核心素养为导向的阅读教学要求重视文学性成了语文教育的新趋势：否认了过去仅停留在对阅读主体和阅读对象之间意义建构上的关注，认为应该将着力点转移到在品味美感的基础上实现对美的自我表达。而文学审美性与创造性的获得，离不开对这种审美表达方式的选择，即对语言的选择[10]。因此，对学生审美鉴赏和创造能力的培养必须建立在语言分析的基础上，因为语言为文学审美的实现提供了可能性和前提条件。

1.以单篇领悟为引领，通过设问欣赏语言之美

部编本语文教材将现有课型重新划分为“教读”和“自读”两类课型，其中教读课以教师讲解为主，传授给学生阅读方法和技巧，自读课则强调让学生运用已学习到的阅读策略进行自主阅读。在一定程度上，教读课一般以单篇深度讲解的方式存在，为此一些学者认为单篇课文易造成阅读教学“碎片化”倾向；文化底蕴得不到重视；营造不了应具备的文化氛围等问题。其实不然，只要选择恰当的教学内容，设计出层层递进的巧妙问题，单篇课文亦可作为培养学生审美鉴赏能力的素材。诗歌被认为是东西方文学史上历时最长、影响最深远的一种常见文学体裁。现代学者给予诗歌高度的赞扬，认为诗歌在语言上精炼且富有节奏感，内容上蕴含着饱满的情感与想象，形式上则是直接阐发作者对生活的独特感悟与审美体验[11]。学生审美能力的提升与发展需要以诗歌为凭借，主要方法是引导学生对诗歌之美进行体验感悟、欣赏评价。教师可就单篇诗歌引导学生探索、领悟、评价、欣赏诗歌孕育的美。如杜甫的《望岳》，教师可从以下三个层面展开问题设计：第一层要求学生在朗读中体验本诗的韵律美，感悟其中蕴含的情感。第二层要求学生在联想中描绘“荡胸生层云，决眦入归鸟”的画面。第三层要求学生在反复涵泳“会当凌绝顶，一览众山小”这句诗并领悟其中的意境美。诗歌的节奏和韵律是诗歌特定体式的美感，想象和联想则是深层感悟诗歌意境之美的方法和手段。

2.以群文比较为依托，借助设问感悟语言之美

群文与单篇相对，群文阅读指将存在某种关联的多个文本之间建立一定的联系，遵循一定原则组合的阅读群体。它有效地改变了传统单篇阅读的教学方式，将读懂一篇文本的教学目标转变为读通一类文本的阅读追求，是拓宽学生知识视野、提升学生阅读能力的重要素材。其中，问题设计是连接教师展开群文阅读教学，推进语文因素及文体横纵比较的桥梁。教师可以群文比较为依托，引领学生品味语言，感悟语言之美。如杜甫的《春望》，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一句运用了通感的手法，学生对此感到陌生，教师就可抛出让学生回忆、搜寻之前接触、学习过的古诗歌中运用此手法的诗句，并比较它们的相通之处的问题，引领学生在精读、思考中总结出通感这一手法的特征和巧妙之处。学生通过梳理发现，此类手法在诗歌中十分常见，如宋祁的“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”（《玉楼春·春景》）和杜牧的“天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星”（《秋夕》）。这些诗句把物拟人，把静写成动，把无情写作有情，于是花可以喧闹、笛声可以凄凉、夜空可以有温度。显然，群文阅读教学中的问题设计为培养学生发现美、鉴赏美、形成审美意识提供了便捷的途径。

（四）指向文化传承与理解的问题设计

文化传承与理解不仅为弘扬与发展中华优秀传统文化提供了路径，也为落实语文核心素养的教学任务提供了方向。因而教师在设计问题时应以文化传承为教学目标，注重挖掘文本中渗透的文化要素。

1.立足文化渗透，在问题设计中力求文化传承

文学作品是历史文化的见证者，每一篇经典文本亦携带着属于各个团体部落的文化气息与民族精神，是源于人类集体智慧的结晶[12]。因而教师进行问题设计时，需立足于文本所渗透的文化点，以此为脉络，支撑起对整篇文本的解析。教师首先需找出文本中的“文化要素”，构建“知识链”，实现文本之间某些知识点的比较与强化，进而探究其中的文化意蕴。以《静夜思》为例，可将“床前明月光”一句中的“床”字设为此诗的文化要素，设计出探究“床”字含义的学习任务单：第一，《新华词典》将“床”译为供人睡觉的家具，你认为它在文中是这个意思么？第二，《说文解字》：“床，安身之坐者。”与文本意境是否切合？第三，《辞海》将“床”之意疏解为“井上围栏”，你认为与本诗“床”的含义相符么？第四，结合诗歌的时代背景和本诗的主旨了解到唐代时古人将“榻”和“床”进行有机结合，形成供人坐卧的器具；而在萧凉的秋夜，诗人无意瞥见井栏处的一轮碧月，满腔思归之情。由井而及乡思，确是背井(故里)离乡啊！

2.超越常规，在专题阅读中设问促进文化传承

专题阅读由单元阅读发展升级而来，指的是教师根据文本特点或阅读专题需要，打破原有的课程教学安排，以真实问题为依托，整合课内外课程资源，按文本内容、文体、作者或主题等形式专题开展的阅读教学活动。专题阅读教学是新时期为促进18个学习任务群顺利完成而赋予自身时代内涵的教学活动，它以讲解的文本线索为出发点，引申出大量课内外的学习资料，使学生在解决问题的阅读活动或学习任务中获得语文核心素养发展[13]。在专题阅读教学中发展学生传承与理解文化的能力，需要教师超越以往教学常规，在文本中寻找出问题的突破口。如在讲授《泊船瓜洲》时，一般会对后两句诗“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的“绿”字进行赏析，提问学生所用“绿”字妙处何在？如果仅从拟人的角度去提问引导，就将对“绿”字的解析停滞在浅层阅读阶段，只能从艺术层面了解到本句诗的价值。所以针对“绿”字，可提问学生在其他诗歌或作品中的意蕴或所象征的意义，引导学生做“古人思乡借物言情”的专题思考，使学生在梳理有关思乡的物景时发现，在古诗词中诗人善于借用明月、杨柳、春草、夕阳等意象抒发思归情感[14]。如王维的《送别》：“春草年年绿，王孙归不归？”马致远的《天净沙·秋思》：“夕阳西下，断肠人在天涯。”由此可见，《泊船瓜洲》中的“绿”字不仅赞美了江南的满园春色，更寄托着作者期冀早日还乡的心愿。整个课堂被怀乡思归氛围所感染，学生亦保持着高昂的学习兴趣，学习效果自然而然得到落实。▲