张洪波

（首都师范大学教育学院，北京 100000）

当前，我国中小学教师教育水平引起了国家和社会的广泛关注。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是新中国成立以来党中央出台的首个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件[1]。“教育大计，教师为本”，教师队伍的质量关系着一国教育的优劣。

然而，现阶段在整个教师教育和教师队伍建设的过程中依然存在许多问题，不仅是教师个人师德的问题，还包括教师队伍的外流问题、教师队伍的内部流动问题、教师队伍的结构性缺失问题、教师专业自主不足的问题、教师权威消解问题，等等。产生这些问题的原因是多方面的，有教师个体内因的问题，有社会环境和学校内部环境问题，也有教师教育制度自身的问题。因此，分析教师教育制度伦理对于解放教师、关怀教师、激励教师具有重要的意义，对教师队伍的建设起着促进的作用。

制度伦理之于制度良好运行的前提是其价值取向能够与当前社会价值主流和谐共生。不同的社会价值诉求会使制度伦理呈现出不同的取向。当前，我国提倡要坚定制度自信、文化自信，维护社会正义和个人正义等也都是其体现。本研究旨在对制度伦理不同价值取向进行梳理分析，得出与教师教育制度伦理相适应的正义取向分析框架。

一、制度伦理的价值取向分析

“制度”是人类在社会中创造的用于约束和规范社会个体行动的惯例和规则，因此，它不仅是冷冰冰的规章、规范条例，更多的要理解成为一种在社会中行事的规则，或者说是一种人际互动中的博弈规则。制度不应仅由上层进行设计，还要将制度相关利益方纳入一个共同体中，共同审视制度和预期行为，以使制度更能发挥出应有作用。

“制度伦理”是制度自身和制度在运行过程中所内含的伦理价值和伦理意义。“制度伦理”的价值取向，是以制度作为关注点，探讨制度之“善”的问题。一个“善”的制度，应当具有形式上的普遍性且具有现实合理性根据的价值精神的制度[2]。从制度之善向下推演，结合我国对制度伦理这一本土概念的研究，可以得出制度伦理的不同取向：制度自由、制度民主、制度平等以及制度正义等。

（一）制度自由取向

在制度伦理视角下，自由是一种普遍的权利，通过制度来保障社会自由，并赋予每一个处于制度下的个体以自由和自主。在现实社会中，制度自由主要体现于政治、经济和法律之中[3]。

制度要明确个体自由和自主的限度，以能够和禁止做什么为主要依据，使个体依据其安排各项事宜，获得与他人交往和合作的关系。可以说，制度自由是一种重要的制度伦理价值取向，但其主要依托法律关系，调节人的政治、经济活动，维持个体间的互动关系。

（二）制度民主取向

民主是制度发展和完善的有效形式。从制度伦理的角度看，民主是政府和各政治群体、各组织合道德性的表现[4]。制度民主要贯穿在制度制定的全过程中，以保证人民群众的利益能体现在制度中，彰显制度自身的伦理性。此外，制度民主还要体现在整个制度运行过程中，确保广大人民能参与国家的管理和决策，真正使民主成为国家管理的伦理追求[5]。因此，制度民主特别适用于我国的社会主义制度框架。

在具体的运行过程中，制度民主取向的重点要看人民是否真正参与公共管理，当然前提是公民的理性民主、文明民主，提防民粹主义，因此制度民主要依靠公民教育，逐步培养每个公民的民主理性精神[6]。

（三）制度平等取向

平等需要在制度上加以体现，同样，制度也为平等的社会关系提供载体，社会平等需要以制度形态表现出来，并通过制度进行规约和保障[7]。在社会生活中，制度平等追求的是在制度框架下机会、过程的平等，而非大锅饭似的平均分配，它更强调每个个体平等地追求自身需要的权利。另外，制度也要为培育公民的社会平等意识提供帮助，促进人们追求社会平等的行为发生。

对于制度平等，还要强调对起点水平稍弱的个人或群体进行保护性和倾斜性的制度安排和制度设计[8]，即运行更有利于这些人的制度，确保达到真正的制度平等。从相关研究来看，平等取向在制度伦理中占有重要地位，如何在制度中凸显权利和义务的平等、机会平等，如何保护弱者的最大利益，以更好地走向正义，是研究者关切的问题。

（四）制度正义取向

自从罗尔斯明确地将社会制度的正义放在高于个人美德公正的优先位置，西方伦理价值取向就开始发生转变。可以说，正义立足于制度，制度是正义的载体。《正义论》开篇就说：“正义是社会制度的首要德性，正像真理是思想体系的首要德性一样。”[9]罗尔斯将制度正义提到了新的高度，明确了正义对于社会制度的首要意义，认为其是首要的制度德性和制度善。

一般来说，制度正义即是“某项制度是否符合正义的属性，即是否符合绝大多数人的现实诉求和利益”[10]。把体现时代特征的正义理念和精神融入制度中，并有效地发挥出其应有价值，同时还要把制度与生活有机地结合起来，既有利于增强制度的生命力，也有利于拉近制度与生活之间的距离[11]，使制度正义更接地气，更接近于普通人民的切实利益。

制度正义包括制度自身正义和制度运行正义两部分[12]。制度自身正义就是指制度在设计或制定过程中彰显出的正义价值，即，使制度在设计之初就要嵌入正义的理念，因为它支撑着整个制度的地基，使制度能站得住脚，具有合理性，因此，制度自身正义不只单纯由上层的制度制定者设计，更需要参考制度执行者和受到该制度影响的个体或群体的意见。制度运行正义强调制度在具体施行的过程中要遵循正义，制定完成的制度在制度运行后一定会与预期有所偏差，要找出制度运行的偏差是否符合正义的要求，一旦符合，即应以制度正义的要求为准，进而向制度变迁跃进。制度自身正义更关注制度的内容属性，而制度运行正义更关注制度的运行状况，两者互相弥补、共同促进。

自20世纪90年代我国学者提出“制度伦理”概念以来，随着对“制度伦理”认识的不断深入和完善，基本厘清了制度伦理的内涵，也将制度伦理的价值取向进行分析和延展。从现有文献来看，我国对制度伦理的价值取向研究，大都以“制度正义”为主要价值取向，它将自由、民主、平等囊括其中。正义既涉及自由的限度，也强调制度制定和运行过程中的民主参与，还要求在制度中体现平等内容。此外，与公正、公平等词相比，正义更强调社会性的伦理道德，进而激发个人的正义感，将社会伦理与个人伦理统一起来。

二、制度伦理的正义取向维度

制度伦理侧重于从制度入手，通过伦理的诉求来解决社会生活中人与人之间交往和行为的问题。制度伦理关注社会伦理，它主要通过一种理性规则，来探讨社会的制度伦理和制度中人的伦理。制度伦理问题的实质必然是围绕制度与人的发展的关系问题展开的。制度正义关注人的行为和实践活动，它以人的发展为根本，因而人能否得到发展就成为评价制度合理与否的重要尺度，也是制度正义的一个重要的衡量标准。因此，制度正义必然指向制度中的人，要增进制度相关群体的总效益，即不断形成“帕累托改进”，进而达到“帕累托最优”。以教师教育制度为例，教师教育制度的正义取向要使得教师群体在没有人境况受损的前提下，使全体或部分教师的境况变好。

从“制度”看制度正义，它是社会制度中基本的伦理要求，还连结着社会伦理和个人伦理，个人处于社会之中，如果没有社会的制度正义，那么个人道德的修为也会损亏。从这个层面上看，制度自身正义是对制度本身的正义追问，以及依据什么样的价值标准来评价制度；制度运行正义则关注制度相关利益者如何各司其职，防止权力寻租等不正义的状况发生。另外，吉登斯的“结构二重性”理论也表明在实际运行过程中，人与制度的互相影响，使制度的运行与初衷相偏离[13]。因此，有必要深入研究制度变迁过程中各制度相关者之间的张力关系，即制度运行过程中，制度自身与制度各主体诉求的不一致的情况。

从“正义”看制度正义，它作为一种社会伦理范畴，是制度伦理最基本、最核心的价值取向。制度正义从《正义论》中便可见一斑，首先，是对人的生命的尊重与关怀，社会制度不能仅仅满足其社会成员的生存，那样只会是一个低度发展的社会。但是，社会制度依然要将作为“人”的生命价值的尊重作为首要考量。虽然其没有直接体现在罗尔斯的正义原则中，但已经作为内隐条件嵌入其中，并作为罗尔斯论述正义的基础[14]。其次，是自由，罗尔斯给自由以充分的论述，包括人身自由、良心自由、信仰自由、表达自由以及政治和经济方面的自由。最后，是平等，罗尔斯正义原则认为，正是平等体现了社会分配中的基本属性，并协调人类社会关系的方方面面。因此，制度正义应包括三个结构维度，即生命、自由、平等。

三、教师教育制度伦理的正义取向维度

现阶段，国家对教师队伍的状况愈加重视，通过各种政策文件保障教师队伍的良性发展。政策是在制度框架内政府活动的结果，制度变迁需要通过政策的调整来体现，因此，在研究制度伦理时，主要依托于政策进行分析[15]。通过制度伦理的视角来审视当前我国教师教育制度及其相关政策，以期从根本上解决教师队伍存在的深层次问题。要认识到这些问题不仅是个别教师出现的个别问题，从教师教育制度伦理入手，通过制度伦理关注教师群体性的社会伦理，以纠偏教师个人伦理。

运用制度正义取向——“生命、自由、平等”的三个维度分析教师教育制度伦理，可以演绎出中小学教师教育制度伦理正义取向的三个维度。

（一）制度伦理对教师作为人的生命的关怀

教师是人，制度上先要满足教师作为普通人的基本需求，然后才考虑社会赋予教师“培养人”的职业属性。结合马斯洛的需求层次理论，“作为人的生命关怀”这一维度包括：物质性关怀，指向教师地位和待遇的改善；社会性关怀，指向教师归属感和教师尊严；精神性关怀，指向教师幸福感。

1.物质性关怀

物质性关怀关注教师的生存状态，让教师有起码的体面生活。腾讯教育网2014年对40多万名教师生存状况展开的调查显示：80%以上教师认为教师群体的社会地位低，90%以上的教师对实际工资收入不满意，超过95%的教师认为其付出与收入不相匹配[16]。此外，乡村教师的地位和待遇更是值得关注的社会问题，如果教师无法获得具有吸引力的地位和待遇，那么对优秀人才的吸纳就会受到影响。因此，制度伦理首要关注的是对教师基本的物质保障。

2018年5月，国家统计局公布了2017年度全国城镇非私营单位就业人员年平均工资为74 318元，其中教育行业为年薪83 412元，名义增长率为12%，在19个行业中排名第7。当然，这个数据既包括基础教育教师的收入，也包括高等教育教师的收入。2018年9月，教育部新闻发布会又公布了一组数据：和2012年相比，2017年我国教育行业工资收入增幅74%，其中公办中小学在岗人员年平均工资约为8.2万元。从平均数来看，基本确保中小学在岗人员的平均工资收入水平不低于或者高于当地公务员的平均工资水平[17]。

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上也强调：教育投入更多向教师倾斜，不断提高教师待遇……努力提高教师政治地位、社会地位和职业地位[18]。可以看出，现阶段党和国家对教师群体的物质性保障愈加重视。

2.社会性关怀

社会性关怀强调的是个人的人际关系需要得到满足，例如归属、爱、自尊等社会性需求[19]。在教师教育制度伦理中重点体现为教师归属感和教师尊严，可对应马斯洛需求层次理论中的第三层次（情感和归属的需要）和第四层次（尊重的需要）。

教师归属感就是教师个体在学校中，在与学校的校长、其他教师、学生等相关人员交往的过程中，产生对学校和人员的认同，进而形成在该群体中的归属感，它是个体与所属群体间的联系。近年来，教师归属感的研究越来越多，一般来说，教师缺乏归属感会使教师产业职业倦怠，也会对教师自身的教学效能产生影响，进而影响师生关系[20]。

学校是一线中小学教师的阵地，各样的教师生活故事每天都在这里上演，而学校中的教师文化会影响教师的归属感。组织内部的文化一般分为“自在的文化”和“自为的文化”[21]。自在的文化是业已根深蒂固形成的组织文化，而自为的文化则是为了达到一定的目的，有意识地采取一定的设计和措施，重新创造自身文化。学校组织文化中要嵌入对教师文化的理解，将已有“自在的文化”超越升华至“自为的文化”，进行教师制度文化建设，通过学校制度体现对教师群体的伦理关怀，以人为本，以便处理好责、权、利之间的关系，增强教师的归属感。

教师尊严是满足教师受到尊重的需要，既包括社会所给予教师群体的“师道尊严”的普遍共识，体现对教师行业的尊重，也包括每个教师内心的人格尊严。社会上通过制度、相关政策对教师尊严的践踏已屡见不鲜。2018年5月，因给学生供应的牛奶疑似存在安全隐患，安徽省某县教体局营养办以“通知”的方式要求班主任先试喝，没有发现异样再给学生饮用，若班主任不按要求操作而造成危险后果将严肃处理[22]。该事件一出引发社会热议，之后，该县互联网宣传办公室在其官方微博中表示已及时撤销通知决定，并停止对学生的牛奶供应。

从制度正义的角度来看，教师尊严缺失的主要原因往往是社会或学校管理者为了达到评价目的，或是让其他公共关系主体满意，单纯地讲求结果，而忽略了对其中达成目的之过程和手段，而对教师的尊重恰恰则体现在此。教师尊严的缺失，首先，是教师教育管理制度对教师尊严的冲击，例如科层制的管理、教育产业化制度的倾向等将师生关系单纯地理解为买卖契约关系等。这样的教师教育制度只凸显了教师的工具性，而忽视了制度伦理的价值意义。其次，是某些教师自身道德素质的滑坡。这虽然是个别教师的行为，但影响了教师职业在社会上的影响力，产生尊严危机。

教师归属感和教师尊严代表了教师与他人交往时应得的基本尊重与关怀，从制度伦理上进行考虑，可以有效地协调社会伦理与个人伦理间的关系，促进社会和谐。

3.精神性关怀

精神性关怀是教师需求中的最高需要，即自我实现的需要。在教师教育制度伦理中体现为教师的职业幸福感。它基于对教师的物质性关怀和社会性关怀，使教师完成自我实现。教师教育制度伦理要关注教师的精神需求和情感体验，提高教师的幸福指数。

教师职业幸福感是一个蕴含多层面的概念，它虽然指向教师自身的主观感受，但也和外部条件息息相关。如果从教师教育制度上关注教师幸福感，关注教师深层次的精神需求，那么整个教师行业的幸福感都会得到显著提升。国内外对教师职业幸福感的研究不少，但从制度伦理的角度进行分析研究的不多。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》首次将教师职业幸福感纳入政策中，强调要使“广大教师在岗位上有幸福感”。从制度和政策自身及其运行中体现教师职业幸福感的获得，将呈现出社会尊师重教、教师乐教敬业的风尚。

（二）制度伦理对教师作为专业人员的自主的尊重

教师职业作为专业，应强调教师的专业发展、专业自治。中小学教师的教育对象是处在关键发展期的学生，每个学生都有自身的生活环境，也呈现出不同的发展特点，这就决定了教师职业的专业自主性。

教师作为专业人员，其专业自主首先体现为教师的专业自主意识。它根植于每个教师的工作场域之中，使教师不断对自身的教育教学和专业发展进行反思。教师处于不同的发展阶段，其专业自主意识的觉醒程度也不同。有些教师只能遵从教科书和模仿其他教师，亦步亦趋，认为教育教学只是简单的知识输出，缺乏自身思考和反思；有些教师则能通过积极的个体或群体反思，不断更新和发展自身的教学理论和实践水平，达到真正的教师专业发展。

教师的专业自主其次表现在教师的专业自主能力上。教师专业自主能力是教师在专业生活中，对自身专业发展的管理和控制的能力[23]。这种能力的提高，需要在教师教育和教师培训的过程中，教师将教育理论与教师个人实践知识紧密结合，不断提高自身的研究水平。当然，教师作为专业人员的自主也不是放任、无边界的，它是在法律要求的权利和义务的框架下的自主选择，教师要把握好教师的专业自主权利和教师应履行的义务之间的关系。

同时，在学校的发展和决策等关键问题上，教师还要运用专业自主意识和能力给予专业意见。2011年，教育部发布的《学校教职工代表大会规定》从制度上支持和维护了教师作为主体参与民主管理和监督的权利。

近年来，教师培训制度改革在不断凸显教师专业发展的自主性。但教师专业自主发展仍受当前教师教育制度和政策的束缚，中小学教师多将自身限制于课堂中，专业发展自主的意识和能力仍需提高和加强。与此同时，教师教育制度要尊重教师的专业自主和民主，明确教师作为专业人员的自主发展诉求和期望，使教师教育制度伦理显示出其内在价值和意义。

（三）制度伦理对教师作为利益主体的平等的分配

教师群体包括不同性别、不同地域、不同学历、不同学科、不同年龄阶段、不同发展阶段的教师，所教的学生也处于不同年龄、不同家庭背景之中，可谓情境之复杂，差异之多样，而对教师应享的资源分配就要始终秉持着平等的原则。教师利益平等分配不是平均分配，而是不同状况的教师有可以平等争取各项资源的平台。在教师教育制度伦理中，平等分配主要包括教师经济平等和教师机会平等两方面内容。

1.教师经济平等

教师经济平等主要是指教师能够获得公平合理的收入和报酬。亚当斯的公平理论认为，公司员工所能感受的公平往往不是其获得的绝对收入，而主要源自和其他员工比较后的相对收入[24]。因此，经济分配的平等要与教师的劳动和付出成正比，在教师教育制度上要体现出公开透明的分配方案，奖惩分明的分配机制，制定出切实可行的分配标准，更重要的是要在此基础上缩小城乡教师间的收入差距，使优秀教师继续留在需要他们的岗位上，避免教师内部流动和结构性缺失等问题的出现，保证教师在专业发展的过程中无后顾之忧。很多省市在这方面加大投入力度，对乡村教师进行政策补助，例如2016年北京市教育委员会出台的《北京市乡村教师岗位生活补助发放办法》，通过精准施策，使北京市城乡教师间的收入已经出现逆差。

教师的经济平等不仅体现在城乡间、校校间，还体现在同一所学校内部中，尤其是一些地区和学校已经逐步取消教师编制，再加上民办学校的增多，如何能够保证教师在同一所学校中获得与其劳动和付出相应的经济利益，这不仅关系到教师工作的积极性和学校教师队伍的稳定，更对学校“自为的文化”的形成施加影响。

2.教师机会平等

教师机会平等则是不同教师之间有平等获得发展机会的权利，包括平等的培训机会、职称评定机会、流动机会、获得荣誉或者奖励机会等。教师机会平等首先要求教师教育制度要保证平等的竞争环境，若遇到个人无法消除和控制的因素，制度要消除掉这些因素，补偿那些薄弱学校的教师，确保每个人都能通过自身努力和发展获得共同的机会。所以，正如罗默的平等理论所言，在竞争开始之前，制度正义要使每个人享有相同的发展机会，但自竞争开始后，结果的平等与否就必须依靠教师自己[25]。

2016年，北京市教育委员会、北京市财政局印发《北京市中小学教师开放型教学实践活动计划（2016—2020年）》。此项教师培训计划由北京市各中小学和教师研修机构的在岗市级以上骨干教师负责活动开发，之后发布到管理服务平台供参加培训的教师进行网上选课。不难看出，该计划的初衷就是要保证教师的参训机会平等，任何教师都可以针对自己的实际情况选择自己感兴趣的“专题课”[26]。尽管计划在运行过程中存在课程容量小、参训教师补助条件不合理等情况，但北京市的该项教师培训举措对教师应享受到的平等分配给予了考虑和保护，显示出制度正义对教师群体的关照。

以往对教育平等、教育公平问题的研究更多的是从学生的角度出发，对教师平等的研究多是在城乡教师薪酬差异上展开，对教师机会平等的伦理取向关注不够。教师经济平等和教师机会平等都是教师教育制度伦理关心的重要问题，它关系到教师教育的开展是否顺利，也直接影响我国教师专业的发展水平。

以上是教师教育制度伦理正义取向三个维度的分析。在我国，社会主义核心价值观所强调的公正得以在教师教育制度伦理中展现。此外，考察教师教育制度时，必须要将教师这一职业群体的整体利益放在首位，而非某个教师或教师群体。因此，教师教育制度正义取向可表示为：教师教育制度要增进教师群体的总效益。▲