边建松

（诸暨市草塔中学，浙江 诸暨 311812）

一、新课标对“语言建构与运用”的阐述

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下文简称为“新课程”）提出了语言、思维、审美、文化四个方面的语文核心素养。对语言方面，新课标指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[1]

仔细分析新课标，我们发现新课标就“语言建构与运用”这个关键概念，提出如下几个方面内容：（1）“语言建构与运用”的学习方式是“语言实践”，即“积累、梳理和整合”，积累语言、梳理语言和整合语言，最后形成“语文知识结构化”。（2）“语言建构与运用”的学习途径是在“具体语言情境”掌握“祖国语言文字特点及其运用规律”，进行“语言实践”教学，在“个体言语经验”的基础上“交流沟通”。（3）学习“语言建构与运用”的目标是“掌握”语言特点以及规律、“形成”个体言语经验。[2]确实，“语言建构与运用”这一概念，对我们语文教学起着指路作用。

二、阅读教学更要关注“语言建构与运用”

语言是语文的本体，这需要学习过程中内化语言、积累语言、习得语言，去“把握祖国语言文字的特点和运用规律”。为培养“语言建构与运用”的核心素养，笔者认为，阅读教学不仅要重视语言分析，更要重视建构语言图式。新课标提出“语言实践”这一概念。何为“语言实践”？即“语言运用”的实践，笔者理解为“内容是如何表达”，就是不仅要分析语言，理解、鉴赏语言，更要分析和领会文本是如何用语言精准表达思想内容的，最终“建构”出一种可以“运用”的语言图式。

与“语言运用”对应的，是传统阅读教学的“语言分析”。传统语文教学对语言内容的理解比较多，重在对文章内容的概括、理解、辨析；即使涉及表达技巧，也仅仅属于静态赏析，即讲清语文“好在什么地方、起什么作用”，这是研究语言、赏析语言，如《荷塘月色》多分析“静静地泻在这一片叶子和花上”里“泻”的妙处。而定位于“语言运用”，就不仅仅是思想内容的概括、理解、辨析，而在于“内容是如何表达出来”的，从而形成一种语言图式，便于学生模仿学习。如《荷塘月色》描写荷花“正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星”一句，若单从概括、理解文章内容的角度，这句不过是采用了博喻来写出荷花之美，但这样分析仅仅是一种抽象的知识而已，远远达不到“运用”。而从“如何描写荷花”的角度，我们发现博喻里前一句孤立地写荷花，后一句则把花和叶联系起来写，如此定位去分析文章，学生就会“运用”，比如指导学生观察描写校园一角时，学生模仿写道：“踞于校园中的教学大楼极像一个巨大的‘凸’字，又像屹立于群山之中的主峰。”[3]前一句是孤立地写教学大楼，后一句把大楼和周围的建筑物联系起来写。所以，定位于“语言运用”，是一种学习“表达”的阅读教学，是一种让内容最优化的阅读教学，可以真正做到让课文为我所用，为生所用。

三、阅读教学如何指向“语言建构与运用”

1.要重视语境，进行精准概括。“具体情境”是“语言运用”的前提，而教材就是“语言运用”最关键的“具体情境”。定位于“语言运用”，则必须精准定点，寻找教材中合适的“语言运用”范例。有教师会疑惑，教材中哪里有那么多的例子可找呀？我们教师要树立信心，细读文本、深读文本，对“内容是如何表达”多想一步，就能在他人看不到“语言运用”的地方发现“语言运用”的范例。“语言运用”的前提，是对文本内容的精准把握。若不理解内容，“语言运用”就无从谈起；若不将内容理解和“语言运用”联系起来，“语言运用”就无法落实。如沈从文《边城》里的一段话：“还是两年前的事。五月端阳，渡船头祖父找人作了代替，便带了黄狗同翠翠进城，过大河边去看划船。河边站满了人，四只朱色长船在潭中滑着，龙船水刚刚涨过，河中水皆豆绿，天气又那么明朗，鼓声蓬蓬响着，翠翠抿着嘴一句话不说，心中充满了不可言说的快乐。河边人太多了一点，各人皆尽张着眼睛望河中，不多久，黄狗还在身边，祖父却挤得不见了。”这一段内容是翠翠与傩送初见面，先写翠翠“看划船”的欢喜，如此铺垫才写翠翠寻找祖父而遇见傩送。这点内容，只要联系上下文来概括即可完成。但仅仅满足于此，则失去了“语文味”。我们要在概括的基础上细读文章进入“如何描写翠翠的快乐”这一层面。文章里翠翠的快乐，不是几个形容词写出来的，而是采用场景描写传达出来的。原来这些场景都对应于翠翠的生活环境，是翠翠所陌生的生活环境，“河边站满了人”“鼓声蓬蓬响着”对应渡口的冷清，“四只朱色长船在潭中滑着”对应日常渡船只有一只，“河中水皆豆绿”说明水深对应渡口，一个单纯而心思开始活泛的形象就出现了。如此把握文本，可以体会到小说中的描写是具体的，同时，我们更体会出“贴到人物来写”的沈从文小说特色。

2.要细读文本，改进阅读方式。首先要引导学生揭开“语言图式”的暗箱，培养学生深入细致阅读文章、理解文章内容的意识。理解内容，就是“去蔽”的过程、揭开“暗箱”的过程，要像剥笋壳一样，把文本中间非常具体的、微妙的内涵揭示出来。《我与地坛》里的一节文字：“两条腿残废后的最初几年，我找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了，我就摇了轮椅总是到它那儿去，仅为着那儿是可以逃避一个世界的另一个世界。没处可去我便一天到晚耗在这园子里。跟上班下班一样，别人去上班我就摇了轮椅到这儿来。我把轮椅开进去，把椅背放倒，坐着或是躺着，看书或者想事，撅一杈树枝左右拍打，驱赶那些和我一样不明白为什么要来这世上的小昆虫。”首先必须解密这一段写了什么内容？若理解为“史铁生残废后的经历”，无疑没有精准把握内容。我们细读会发现，这一节文字写了史铁生的绝望（找不到去路）、无助（几乎什么都找不到了）、无聊（没处可去）、迷惘（和我一样不明白）等，本节其实是写了“史铁生残废后的感受”。我们理解内容的过程，就是在学习史铁生的“语言运用”。在此，我们鼓励学生进行三种阅读：一是体验性阅读，让读者成为主人公，如阅读《面朝大海春暖花开》一诗时假想自己就是海子；二是补充性阅读，能够发现一些文章没有涉及的内容，如《祝福》除了“我”和四叔两位男人之外，出现的都是女人，而且这些女性基本都有强悍的性格特点（祥林嫂的反抗也是如此，不过社会毁灭了她）；三是研究性阅读，能够发现一些内容和表达上的问题，揭示特点、进行讨论，如《沁园春·长沙》的上下阕是如何布局的。

3.要呈现图式，进行读写结合的教学迁移。新课标重点提出了“语言实践活动”的学习方式。“语言”“言语”，严格说存在概念的差异，但一般都是指内容和表达统一的具体的阅读教学材料。新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[4]语文学习要面对具体的“语言”材料，进行听、说、读、写、思等多方面的语言实践，才能有所提高。笔者比较常用的手段就是在建立图式的基础上进行迁移模仿，有时口头有时书面，如前文举到的《荷塘月色》的那句博喻。又如苏教版韩少功《我心归去》的一个片段：“最初几天的约会和采访热潮已经过去，任何外来者都会突然陷入难耐的冷清，恐怕连流亡的总统或国王（比较）也概莫能外。这个城市不属于你，除了所有的服务都要你付钱外，这里的一切声响都弃你而去，奔赴它们既定的目的，与你没有什么关系。你拿起（细节）电话不知道要打向哪里，你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟（递减/递增），你就不知道该干什么。你到了悬崖的边缘，前面是寂静的深谷，不，连深谷也不是（否定）。深谷还可以使你粉身碎骨，使你头破血流，使你感触到实在，那不是深谷，那里什么也没有，你跳下去不会有任何声音和光影，只有虚空。你对吊灯作第六或六十次（细节/夸张）研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的。”当然，“写作教师应首先训练学生清晰地表达含义，然后把学生的注意引向语言规则……”[5]学生都能够理解本段文字是写在国外的孤独状况，但是文章“内容是如何表达的”呢？分析之后会发现采取了比较、细节、递减/递增、夸张等方法来写。于是让学生自选话题进行模仿写作，以达到迁移的落实。如高一（4）班杨嘉烨写咳嗽的难受：“又来了，像被发了狂受了惊的猫儿抓挠，像千万只蚂蚁从肺中穿到喉咙最终从你的嘴中鼻中爬出。接着是第十三次或第三十次的狂咳狂喘，你扼住咽喉，另一只手捶击着胸口，但无济于事。窗帘透出的光忽明忽暗，钟声一次一次地变得更加清晰，你也变得越来越清醒，因为在下一秒，下一分钟，下一刻钟，下一个钟头，你都不知道它什么时候才会停下来。你被一个看不见的鬼怪下了诅咒，吸了魂魄，你觉得死神离得越来越近，镰刀就要架在脖子上，在这无比痛苦的恐惧之前，你又开始想起这世界，太多值得留恋：冰箱里还有半块芝士蛋糕和只喝了三分之一的鲜牛奶，书架上三四本看了多于或少于一半的小说和书页都被翻烂却仍忍不住翻开的杂志……”就比一般的写得更具体。

4.要巧用语境，提升学生的思辨水平。要重点把握文段、句子的思维特点，构建起一定的知识结构，让语言知识定型。“知识结构，就是一门学科知识的内部联系和规律，即该学科的基本概念、原理，以及它们之间的逻辑联系。”[6]有些知识结构比较直观形象，可以直接形成思维导图，现在研究者多是这种，此处不再赘述；有的比较抽象，需要挖掘文本背后的思维方式才能形成思维图式，如苏教版里伯尔的反战小说《流浪人，你若到斯巴……》，写一位学生军上战场受伤回母校的情节。小说围绕两个问题展开，“你一定要弄清楚，到底受了什么伤；另外，你现在是不是就在自己的母校里”。当然这两个问题，最后都“弄清楚”了：“失去了双臂，右腿也没有了”“黑板上有我的笔迹”。如果仅仅至此，我们只是理解了内容，还没有帮助学生建立知识结构。其实，若深入探究一下，伯尔用了什么样的思维呢？就会发现，“我”此前“看到过”很多似乎能够说明“受了什么伤”“是不是就在自己的母校里”的现象（上课时一般教师都确定为“铺垫”“悬念”“前后照应”之类），不过是没有“确证”而已。其实伯尔替我们提出一个思维难题：“看到”到底能够成为“确证”的一个理由？而这个就是我们常说的“眼见为实”还是“眼见不为实”的问题，涉及如何正确认识事物的问题。在理解本文内容基础上，再抛出这个问题，课堂就有深度。笔者和学生在讨论后，一起总结出小说主人公“我”眼见不为实的几种情况：不肯相信，过于主观；只看到局部，没有看到整体；只看到假象，没有看到实质等。最后我们总结出几组关键的认识思辨原则：主观与客观（海市蜃楼）、局部与整体（盲人摸象）、现象（假象）与本质、普遍与特殊。学生不仅对内容有了细节上的理解，学到了思辨的原则，也培养了新课标“思维发展与提升”的核心素养。

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”叶老说的“例子”，应该是指“语言建构与运用”范例。内容理解虽是语言学习的基本前提，但仅以读懂和领会为目标定位，以理解和掌握为教学归宿，学生获得的不过是“是什么”的陈述性知识，无助于语言运用能力的提高。吉恩斯巴切尔认为，理解的目的是，“构造一个连贯的心理表征或结构，表征的建构材料是记忆细胞”[7]。若将内容理解和“语言建构与运用”结合起来，我们就会发现，文本处处有“语言建构与运用”的范例。同时，新课标对师生关系也提出了新要求，教师的作用是“引导”，而学生才是学习主体（“自主”），我们要牢固树立“为学而教”的理念，如此方可达成“指向语言建构与运用的阅读教学”。▲