张永飞

“群文阅读”，是新课标背景下高中语文课堂教学的新探索、新尝试。最早提出“群文阅读”理念的赵镜中教授认为：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”近几年致力于“群文阅读”教学理论建设的西南大学于泽园教授提出：“‘群文阅读’是师生围绕着一个或多个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”山东师范大学文学院教授潘庆玉认为：“从根本上讲，无论单篇阅读，还是‘群文阅读’，除了关注学生语言、思维与审美能力的发展，还应致力于对学生进行人格的陶冶与文化的涵养。任何文本都既是文化的载体，也是文化的表象。文化的涵养不是知识的灌输，也不是技能的训练，它更多地是指一种潜移默化的体认和感悟。”①从上述观点看，实施“群文阅读”根本目的是从“这一篇”走向“这一类”，让学生在多文本的立体阅读过程中建构新的知识体系，获得新的人文涵养，满足其精神成长的需要。著名特级教师钱梦龙先生指出，“群文教学”有利于帮助学生获得单文教学所不可能获得的综合的、立体的认知体验。

那么，“群文阅读”课堂有哪些特点呢？笔者根据近期出版的著作以及发表在各类期刊的“群文阅读”课堂案例，归纳出以下几个特点。

一、文本“整合”，形成聚焦点

“整合”，是“群文阅读”教学的最根本特点。著名特级教师王君认为，“整合”从视野来看，可以是单文本之内的联结，可以是多文本之间的联结，可以是教材内外文本的联结，可以是各种跨界文本的联结。整合教学对师生的分析比较能力、概括推理能力、综合抽象能力、反思批判能力等思维能力都是最好的训练。“群”的思想，“整合”的思想，骨子里都是“联结”的思想。她还认为，“群文教学”最基础的思维特质是“同类信息敏感”，最基础的操作方法是“同类信息整合”。而“同类信息整合”则是在教学设计中，让“同类信息”汇聚成富有价值的课堂信息源，相机指导学生以这些信息源为思维抓手，真正走进文本内核。②全国著名特级教师周一贯先生曾说，“群文阅读”是一种交叉阅读、比较阅读，阅读量大是它的“形”，而在比较阅读中的思维碰撞、激活则是它的“神”，“形神兼备”应当是“群文阅读”的根本所在。文本整合时有十分明确的教学目标，才能真正实现群文阅读的“形神兼备”。这里的“神”也就是指特别能够激活学生阅读比较思维的那个 “点”。可选的“点”当然不只有一个，教师可以按教学需要灵活确定，但它与文本的选择搭配有着密切的内在关系。③无论是王君老师的“同类信息整合”，还是周一贯先生的比较思维的那个“点”，本质上都是课堂教学的聚焦点、切入点，也是“群文阅读”教学的关键所在。

比如浙江诸暨的姚尚春老师《基于活动的古代诗歌群诗阅读教学——以“半瓣花上说人情”课堂教学为例》，整合了李清照不同时期的六首词，以“以花喻人”的表现手法为聚焦点，开展古代诗词群文阅读教学。活动一：“火眼金睛来排序”，让学生根据词的内容判断它们分别写于李清照的什么时期，再按时间先后排序。活动二：“以花喻人别样多”，先以《点绛唇》为例，指出这首词中“以花喻人”的具体方法是比拟，又以《一剪梅》为示范，指出“以花喻人”的具体方法是象征；接着，说说其余四首词“以花喻人”的具体方法并结合诗句分析。活动三：“牛刀小试以花喻人”，让学生运用“以花喻人”的方法，选取一种花仿写出李清照晚年生活情境。④又如：王君老师以“问君能有几多愁”为聚焦点，整合了温庭筠的《望江南》、范仲淹的《渔家傲·秋思》、苏轼的《江城子·密州出猎》、李清照的《武陵春》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》五首词，核心环节有四：1.自由朗读五首词，说一说如果以愁为分类标准，可以怎样为这五首词简单分类。2.细读《望江南》和《武陵春》，比较两位古代女子的愁，讨论她们各自在为何而愁？哪个女子更愁？3.细读《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，比较三位词人，谁的愁最重，谁的愁稍轻呢？4.比较两位女性词人笔下的愁和三位男性词人笔下的愁表现方法有何不同。⑤

这两个“群文阅读”教学案例，内容上都是以古代诗词群文阅读鉴赏为重点，一个是同一作者的多篇文本的整合，一个是不同作家同质文本的整合。在整合中，形成不同的聚焦点，一个是以“以花喻人”的表现手法为切入点， 一个是以诗词的情感“愁”为切入点。“群文阅读”，有了聚焦点，相当于课堂有了核心，散而不乱。这种整合，不仅扩大了课堂教学的容量，而且丰富了课堂教学的厚度，通过求同存异，激活学生思维，在比较、立体、多元的“阅读场”中引导学生走进文本内核，在鉴赏与体验中提升学生的学科核心素养。当然，“群文阅读”教学的聚焦点，还可以是人文主题、作家专题、文章体式等等。

二、“任务”驱动，设计探究点

所谓“任务”驱动教学，就是指课堂上教师通过创设具体的情境，以明确的学习任务来引导学生利用各种资源，自主探究或小组合作，以达到完成任务的学习过程。“任务”驱动，不仅在单篇教学中经常使用，在“群文阅读”课堂中尤为普遍。“群文”相当于教学凭借的资源，“任务” 才是激发学生内驱力、形成探究性学习的动力。“群文阅读”的“任务”驱动，让学生在多文本阅读探究的过程中获得多角度、立体化、多样化的学习体验，从而形成语言、思维、审美、文化等素养的建构。首都师范大学教师教育学院蔡可教授认为：“从‘问题思考’到‘任务解决’的设计转变，正是教育目标从学科本位、知识本位向学生发展、素养本位转变的过程，这一过程从‘任务解决’的角度将教育目标、学习内容、方式方法整合起来，实现均等的教育内容覆盖，让学生获得对学习的参与，收获作为‘人’的成长。”⑥

比如《问天下谁是英雄》教学案例，整合了《药》（鲁迅）、《丹柯》（高尔基）、《方孝孺和布鲁诺之死》（资中筠）、《项羽本纪》（司马迁）、《题乌江亭》（杜牧）、《乌江亭》（王安石）、《夏日绝句》（李清照）、《五人墓碑记》（张溥）、《论辩的魂灵》（鲁迅）、《红岩》（罗广斌、杨益言）等10 篇文章，安排10 个课时。设计教学“任务”——编制“我心中的英雄”排行榜，以此推动三个活动的开展。活动1：走进英雄；活动2：英雄面面观；活动3：编制自己的英雄榜。编制“我心中的英雄”排行榜这一任务设计，具有综合性、实践性、探究性，它驱动着学生去阅读鉴赏、深度思考和理性思辨。第一组活动“走进英雄”指向阅读与鉴赏，从具体的文学性文本中感受英雄形象，读出英雄人物的性格、品格、命运。第二组活动“英雄面面观”指向评价与思辨，对英雄人物和文本观点展开讨论和辩论，学会多元解读和分析质疑。第三组活动“编制自己的英雄榜”是在思辨的基础上形成自己的英雄观，寻找心目中的英雄。在开展具体的活动中，同样是以“任务”的方式，引导学生对“英雄”内涵的思考与探究，活动1 中的“凭直觉写出10 个英雄的名字，为每个人写一段话，50 个字左右”；活动2 中的“阅读三首吟咏项羽的诗和司马迁《项羽本纪》中对项羽的评价，你最认同哪位诗人的观感？”；活动3 中的“编制一份英雄排行榜，为排行榜命名，给每个上榜的人物写一段上榜理由，100 字左右”。编制“我心中的英雄”排行榜这一“任务”探究，是基于大量的阅读和深入的人物形象分析，基于理性的辨析、质疑与讨论，整个过程是读写一体的，在学生获得阅读与写作成果的同时，人文素养也获得了提升。⑦

又如：南京市第一中学包旭东老师的教学案例《和平的祈祷——“触摸永远的伤痛”之主题海报展示交流教学实录与反思》，围绕三篇小说《一个人的遭遇 （节选）》（肖洛霍夫）、《流浪人， 你若到斯巴……》（海因里希·伯尔）、《琴和箫》（孙犁），设计了编制三篇小说的主要人物（索科洛夫、“我”、大菱和二菱）的生活轨迹图的“任务”，以此引导学生梳理小说情节，感受人物形象，理解人物在战争中的遭遇和命运。在“任务中心”的课堂中，主题海报制作是学生比较喜欢的学习方式。设计这样的学习任务，一是尊重学生文本解读的思维路径，放手让学生制作“一个人的遭遇”主题海报，让学生从自己的文本解读逻辑上出发；二是发挥“学习共同体”的学习效应，是一次独立学习到合作学习的过程；三是尝试进行“跨界学习”的方式。从“学习任务”的完成情况看，学生的创意和学习热情超过了老师的预期，比如有的学生用苏联国旗的一角，表示同盟国一方在战争中所受到的伤害；有的同学从化学原子得失电子的角度，表示索科洛夫的生活轨迹；有的同学用地球象征所有人都是战争的受害者，希望地球上拥有永久的和平。⑧

三、立足“言语”，指向实践性

纵然“群文阅读”可以整合各类文本，也可以跨界设计任务，但仍要立足于言语本身。可以说，“言语”是语文学习的根本属性，而实践是形成个体言语经验的必要途径。上海师大郑桂华教授认为，高中语文教学探索的重点不仅要让学生接触大量的语言现象，还要采用适当的语言实践活动和教学引导，使学生梳理复杂的语言现象之间的内在联系。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”语言学习，从根本上来说是一种从归纳到演绎的思维路径。也就是说，只有在丰富的语言实践中梳理、归纳其运用规律，才能形成个体的言语经验，演绎出精彩的言语表达。“群文阅读”教学，也必须遵循语言学习的这一规律。

比如：浙江台州的陈梁飞老师《畅游于群诗的海洋——一次群诗教学实践》，选取了柳永的《雨霖铃》《甘草子》《蝶恋花》三首词，确立了以“语言学习”为课堂的核心内容，设计了一系列语言实践活动，以引导学生感受古诗词独特的语言艺术。课前布置预习：任务一：熟读三首词，用“/”标出朗读节奏，用“○”圈出韵脚，并指出每首词押什么韵。任务二：在三首词中分别画出描写自然景物与叙写人物活动的语词。任务三：任选一首词写200 字左右的赏评文字。课堂上，始终围绕“语言学习”的核心，串联起三首词的鉴赏，引导学生走进词的意境，品味词独特的语言魅力和情感特色。 环节一： 因声求气——感受柳词的音律婉约美。 环节二： 想象入境——领略柳词的市井情韵美。 环节三： 讨论探究——体会柳词的铺叙婉曲美。 环节四： 个性赏读——体悟柳词浪子心怀。⑨这一次的群文教学实践，虽然选择了柳永的三首词，但课堂的核心仍在“言语”，重在培养学生对古诗词言语的理解、感悟、鉴赏和评析能力，由“这一篇”到“这一类”的学习实践中，实现了学生古诗词鉴赏能力的迁移。从篇到群，既是诗词数量在增加，也是训练密度在增强。语言学习的过程，就是思维提升的过程；“群”训练的过程，就是“群”思维发展的过程；每首诗词都有其独特的文本个性，几首诗词又具有某些共性特征；群诗教学引导学生品味共性、鉴赏个性，在品味共性中发展求同归纳思维，在鉴赏个性中发展求异演绎思维。

四、“文化”渗透，突出人文性

王开东老师曾说：“让孩子们走得更快的或许是知识与能力，但让他们走得更远的一定是文化与精神。”文化，或许是“群文阅读”课堂的“钙质”，突出了语文学科的人文性。“群文阅读”教学，如果仅停留在语言的表层，不能进入文本的深处，不能读出文本结构深层的文化密码，不能读出贴近文学与人性的复杂性，那就不算是成功的群文阅读课。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出，“语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。”潘庆玉先生认为，通过群文阅读，学生的精神世界、存在意识与诗意生存能力将获得提升和发展。群文阅读的核心任务是在阅读实践中发展学生的阅读能力、思维能力、审美能力和文化吸收能力，积淀其丰厚的人文素养，满足其精神成长的需要。精神成人，是群文阅读的终极目标。

比如，潘庆玉执教的《大美兰亭》群文阅读课，课堂有四个环节：“诵兰亭之文”“读兰亭之帖”“赞兰亭之美”“歌兰亭之曲”。从阅读《兰亭集序》开始，学生先欣赏兰亭的山水景致之美、文字表达之美和人文情趣之美；然后引出“天下第一行书”大美之名的书法艺术之美；接下来阅读赵孟頫的《兰亭十三跋》，感悟兰亭禊帖的传承之美；继而阅读李世民的《王羲之传论》，从理论上把握王羲之书法艺术的特色；再切换到宗白华与林语堂有关书法艺术的论述，从现代学术研究的角度重新认识王羲之及其书法艺术背后的历史、文化、美学价值及人格精神；最后播放《兰亭序》歌曲，在悠扬的乐曲声中，指导学生在扇面上临写《兰亭集序》，体验临池实践之美。整整两节课，学生徜徉在由审美的感性愉悦与哲理的抽象思辨交织而成的思想旅途之中，多重视野交叠，不同思维触角自由切换，既有优游自在的惬意和快乐，也有博闻深思的豁朗和顿悟。⑩

又如：王君老师的课例《在孙权的朋友圈学习有效沟通——基于〈孙权劝学〉的群文阅读》，她围绕“沟通的智慧”的主题，整合了《孙权劝学》《鲁肃与吕蒙结友》《吕蒙说孙权》《濡须之战》 等文言短篇，立足于《孙权劝学》文本中孙权善“劝”的特质，采用小群文阅读、聚焦式阅读、有针对性的阅读方式，分别从“上级和下级之间的沟通”“平级和平级之间的沟通”“下级和上级之间的交流”“英雄与英雄之间的对话”等四个方面引导学生掌握交流沟通的语言智慧。该课堂聚焦于文化，指向于生活。文化的渗透是文言文教学的终极目标，也是教学的重点和难点。陕西的房卫华在点评中指出：“王君老师立足《孙权劝学》，带领学生们走进《三国志》《资治通鉴》等历史故事，将《孙权劝学》中的两个人物孙权和吕蒙，放在其所生活时代的同类文章中，做纵向和横向挖掘拓展，无形中让学生对文本中的人物感知更丰富。如果说《孙权劝学》，学生知道了孙权的礼贤下士、宽宏大量，懂得了吕蒙能接受别人的正确的建议，那么《鲁肃与吕蒙结友》《洗脚上船》《濡须之战》 等历史故事中孙权的雄才大略和高度智慧，吕蒙的不计前嫌、襟怀坦荡，曹操的枭雄气度都给学生留下了鲜明的印象，三国时期的战争风云，三国人物的精神内核和文人风范，直接或间接影响和熏陶了学生。而课堂上这一文化渗透，是立足学情，立足文本特质，表面看似远离了文本，但根脉始终在文本之中，不经意间，纵横捭阖，让文化渗透这般从容。”课堂中，王君老师以《孙权劝学》为“这一篇”，联系到《三国志》和《资治通鉴》中“同一类”文言故事，把这一篇的“义理”，放在这一类的文化背景中去考察，让学生走进《三国志》中相关文字，读出人物背后更丰富的故事，其着眼点是文化的传承和渗透。文化渗透最终要提高学生的文化品位，让具有我们民族特性的思维方式、精神品质得以延续传承。语文学习归根结底指向生活，指向人的精神成长。

四川省教育学会中学语文教学专业委员会秘书长何立新认为，“群文阅读”是一种以议题学习为任务驱动，通过多文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构的过程和方式。“任务驱动”使语文教学变成了有目的的学习活动，其缘起就是对于议题的学习。“多文本的比、对、读、议”的关键行为，让“群文阅读”在学生的阅读过程中进行问题解决和意义建构。聚焦“言语”，渗透“文化”，在学生整合、比较、反思、应用以及创造性表达等高阶思维能力的培养过程中，促进学生言语能力的生成，丰富学生的精神世界，这或许就是“群文阅读”教学的意义所在。