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以《紫藤萝瀑布》为例谈散文教学的“神不散”

2019-01-31钱艺林

中学语文 2019年13期
关键词:紫藤萝小节赏析

钱艺林

散文教学常囿于文本,文“散”教亦“散”,“六经注我”头绪芜杂,教师教得累,学生也把握不住要领。那么散文教学过程本身有没有一个“线索”,能够牵动整个课堂,引导学生寻得散文赏析的规律达到“我注六经”呢?以《紫藤萝瀑布》的教学为例,笔者对本文教学先从赏析语句入手,关注“重复性描写”,再提炼核心内容(三笑),又由此寻找与之呼应的内容(三叹),顺之探究作者心路历程(三悟)。从局部到整体,环环相扣,步步深入。以下作具体阐述。

一、赏美句,从赏析状物描写入手,发现观察的移步换景

首先请学生找出描写紫藤萝的美句。主要集中在课文2-6小节,学生不难找到。在具体赏析这些美句时,笔者让学生发现状物描写视角的变化。

师:紫藤萝瀑布有什么特点?

生:从空中垂下,不见其发端,也不见其终极,只是深深浅浅的紫,仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长。紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。

师:哦,为什么是“深深浅浅的紫”还“泛着点点银光”呢?请在下文找出对应的句子。

生:“泛着点点银光”是因为后面写了“仔细看时,才知那是每一朵紫花中的最浅淡的部分,在和阳光互相挑逗”。

师:对,原来是“仔细看”的结果。请把“仔细看”做上记号。

生:“深深浅浅的紫”是因为第6小节的开头写了“每一穗花都是上面的盛开、下面的待放。颜色便上浅下深”。

师:哦,原来深浅的颜色是这样形成的。那作者为什么不在一开始就说明原因,而要等到后面甚至一直到第6小节才说出原因呢?

生:因为发现“深深浅浅的紫”还“泛着点点银光”需要“仔细看”。说明作者观赏紫藤萝的视角越来越近。

师:分析得很好!根据行走改变视角描绘出不同的景状,这就叫“移步换景”。

散文教学让学生找出重点句子,进行赏析并不难,但是要从中发现行文规律和技巧,这首先取决于教师的“自我发现”,然后取决于教师的课堂“问题追问”的巧妙引导,让学生从感性的审美,进入理性的思维发现。

二、品“三笑”,从关注“重复性”句子入手,发现写作的行文层理

微型小说要在短小的艺术篇幅里强化文学创意,可以采用“斜升式重复”的技法:让人物的某种行为方式在作品中重复多次。同样,散文、诗歌等文学作品也经常会运用此手法,这些“重复描写”之处恰是赏析的最佳入口,于此能够发现作者行文的深意。在学生赏析美句的基础上,笔者引导学生关注文中“重复性”描写之处,并从中思考这样写的原因。

师:本文作者反复写了紫藤萝的同一个表情,同学们能够找出来吗?

生:课文第2小节写紫藤萝“仿佛在流动,在欢笑”,第 4小节又写了“‘我在开花!’它们在笑”,还有第6小节再次写了 “又像一个忍俊不禁的笑容,就要绽开似的”。

师:你看得真仔细,能够在文章中发现紫藤萝的“三笑”。那么我们看看虽然都是写“笑”,可有不同的侧重?

生:第 4小节“‘我在开花!’它们在笑”,是它们边说边笑,写了 “笑声”;“又像一个忍俊不禁的笑容”,写的是“笑容”。

师:嗯,很有道理,而且都是用两个字,即“笑声”“笑容”进行总结。那么“仿佛在流动,在欢笑”呢?

生:这是“笑意”,因为她说“仿佛在欢笑”这是种感觉。

师:那么这三笑就是“笑意”“笑声”“笑容”。我可以总结出虽都是反复写紫藤萝的 “笑”,但却是“分层”而写,那就是分别从紫藤萝笑的“意”“声”“形”来写。

以上是笔者引导学生发现“三笑”的过程。带领学生抓住表达独特的句子(反复描写),去体会、分析作者的用意,这是散文教学的有效手段,能够充分激发学生的好奇心和求知欲,在充分利用文本的基础上,涵泳文句、培养语感、发现规律、提升思维。

三、探“三叹”,从寻找呼应关系入手,发现结构的浑然天成

对学生思维活动的观察表明,如果学生的抽象概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的,那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——不仅通过直接观察而且以间接方式去研究。于是笔者引导学生思考,文中写了“三笑”那么是否可能有与之相呼应的内容呢?就这个问题入手,师生一起进行了探究。

师:文中写紫藤萝的“三笑”,那么全篇是不是一直在写欢乐呢?

生:并不是,比如从第7小节开始就有“一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚”。

师:嗯,说得很对,还有没有类似的句子?

生:还有第8小节“我曾遗憾地想:这里再也看不见藤萝花了”;第9小节“花和人都会遇到各种各样的不幸”。

师:对的,这里也是写遗憾,加起来我们发现正好也有三个地方写了作者的叹息,那么同学们有没有发现一个对应的规律?

生:“三笑”对应了“三叹”。

师:对呀,文章前半部分写了“三笑”,后半部分写了“三叹”,形成了一种对立,而这种对立恰恰引发了读者的思考,形成了散文的意蕴,构架了散文结构的平衡美。那么带给我们以后的写作什么启发?

生:要注意前后内容的呼应和文章结构的平衡。

以上是笔者带领学生发现“三叹”的过程。散文词句的教学容易囿于局部,要放开视野,顾及全篇,这样更能领悟作品结构的奇巧。即散文教学要从局部逐渐拓展至全局,引导学生“聚焦”学习和“辐射”学习相结合,培养学生从单一性思维向发散性思维的发展。

四、思境界,从探究心路历程入手,发现意境的逐级升华

鉴于对“三笑”句群的词语概括训练,笔者在这里试着放手,让学生自主学习、模仿之前所学也高度概括“三叹句子”,以此作为探究作者心路历程的突破口。

师:刚才同学们在7、8、9小节找到了“三叹句子”,那么可不可以也像“三笑句子”那样把这三句进行高度概括呢?

生:叹生命、叹紫藤萝、叹花和人

师:嗯,基本抓住了“叹”的主要内容,但是仅仅流于表面,比如第二个“叹紫藤萝”我们要思考她在这里叹息的原因是什么?

生:因为文革给国家带来的浩劫,她是叹这段历史。

师:对,这就说到了点子!我们可以概括为“叹历史”,那么由此我们可以推测“一叹”的对象是什么?请概括一下!

生:“一叹”是因为作者的弟弟病危,所以这里和“叹历史”对应起来是“叹自我”。

师:很好地利用了“对应逻辑”推理,而且语感很好,那么由此哪位同学概括“第三叹”?

生:“花和人”都是有生命的,我想是“叹生灵”。

师:“生灵”这个词很好,但是老师稍微改一个字把“生灵”改为“众生”。大家连起来读一读,有没有发现什么?(生齐读 “叹自我”“叹历史”“叹众生”)

生:我发现作者从自我到历史、再到众生,胸怀在逐渐开阔,境界在不断提升。

师:同学们寻到了作者的心路历程,她正是从自己的不幸、到历史的反思、再到对众生的悲悯,使文章的意境在逐渐升华。

以上笔者带领学生探究了作者的心路历程。散文的学习正是经历一个由字到意,由意到境的过程,那么在这个过程中教师要引导学生善于抓“核心词语”,并咀嚼、比较、分析,发现内在的逻辑规律,从和作品对话进入和作者对话。

五、悟“三悟”,从满足成长需要入手,发现“文”“我”的心灵和弦

心理学研究表明,能够足够引起兴趣的取决于事物和本人相关的程度。知识并非不重要,但作为教育活动而言,更重要的是如何建立知识与人之间的内在关系,个体充满活力地进入教学之中才是教育实践得以可能之本。如果一篇课文的学习和学生本身相关程度高,他们的学习热情也就高。就该篇而言,仅从文字赏析还不够,因为还没有达到和学生心灵扣合的深度。于是笔者从学生的成长需要出发,再次带领学生对文本进行深度探究、体验。

师:本文作者从“三笑”写到“三叹”,她最后就仅仅停留在“叹息”吗?

生:作者第一次叹息后,写了“我浸在这繁密的花朵的光辉中,别的一切暂时都不存在,有的只是精神的宁静和生的喜悦”。第二次叹息后写了“过了这么多年,藤萝又开花了……不断地流着、流着,流向人的心底”。第三次叹息后写了“但是生命的长河是无止境的”……

师:那么这正是作者“三笑”“三叹”后的什么?

生:三悟。

师:好啊,“三笑”“三叹”“三悟”!同学们发现了本文的写作密码!作者说“花和人都会遇到各种各样的不幸”,同学们可不可以也谈谈自己的挫折和烦恼呢?我想请同学们前一句简要写自己的烦忧,后面自己挑选接上“叹而不息”三句中的一句,写好后展示。

生1:我最亲爱的奶奶离开了我们,和她在一起的温馨时光再也不会回来。但是生命的长河是无止境的。我抚摸了一下那小小的紫色的花舱,那里满装生命的酒酿,它张满了帆,在这闪光的花的河流上航行。

生2:我曾为即将到来的考试焦灼不安彻夜失眠,当我来到了紫藤萝的花丛,我浸在这繁密的花朵的光辉中,别的一切暂时都不存在,有的只是精神的宁静和生的喜悦。

生3:老屋拆掉了,我经常梦到小时候的乡村,当我又一次来故土,过了这么多年,紫藤萝又开花了,而且开得这样盛,这样密,紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干,不断地流着、流着,流向人的心底。

师:同学们有没有发现,第一句述说烦恼时似乎还很普通,但是连上课文中的句子后,写作内容整体就变得熠熠生辉起来。原来我们的烦忧和作者是相通的,紫藤萝带给我们的鼓舞和力量也是一样的。

以上是笔者带领学生发现作者“三悟”的过程。文本的最有效学习,往往是最终上升到和自我的心灵对话,即从文本中发现“自我”,提升自我,成长自我——这也是语文学习的最终指向。而通过联系学生学习、生活实际打通和文本及作者的隔膜,形成“共性域场”,能够高度激发学生的“需求欲”(自发需要从文本获得启示),使他们在学习过程中充分体验“收获感”,即“共鸣”“领悟”“成长”等高层次的满足。

纵观该篇教学,笔者带领学生从赏析重点文句,到探究写作规律,到思考主题内涵,再到满足成长内需,逐步拓开,形成逻辑严密的“内核程序”,前后教学环节次第生发,一个爆点引燃下一个爆点,有效避免了散文教学“教随文走”的随意松散,实现了散文教学的“神不散”。

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