新教材改革背景下小学生阅读能力提升策略

2019-01-08莫芹

广西教育·A版 2019年11期

【摘要】本文基于新教材改革的背景及课程标准对于小学生阅读能力的要求，论述小学生阅读能力提升的策略，提出转变语文阅读教学理念、开发小学语文阅读校本课程、创设家校合作阅读教学模式、完善学生阅读能力测评体系的教学建议，从而提升小学生的阅读能力。

【关键词】新教材改革阅读能力提升策略研究

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）11A-0036-06

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中，小学语文核心素养是指“小学时期语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等综合评价”，这为新时代背景下小学教育教学改革明确了方向。

2011年版语文课程标准明确指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。小学时期作为一个人成长发展的启蒙阶段，培养和提升小学生的阅读能力，将有助于学生提高阅读分析和理解能力，也有助于学生奠定终身阅读行为、习惯的基础。“最是书香能致远，读书之乐乐无穷。”我们通过引导父母和孩子一起读书，让孩子从小养成阅读习惯，让更多家庭爱读书、爱学习，传承中华优秀传统文化和优良家风。然而，随着课程教学改革的不断深入，笔者发现在培养小学生阅读能力方面存在着突出的问题，如教师对阅读教学不够重视、阅读教学模式单一、阅读教学内容陈旧、阅读教育理念匮乏等，严重影响小学生阅读能力的提升，不利于培育小学生的语文核心素养。2017年，笔者以部编版教材中出现的“和大人一起读”新版块为切入点，联合整个年级组参与了广西教育科学“十三五”规划课题“提高小学生阅读能力的策略研究”的研究工作。我们希望通过本次研究充分调动学校、教师、家长及学生等各方主体的积极性与能动性，探索创新小学生阅读能力提升的策略，以提升小学生的语文核心素养。

一、新教材改革背景下提升小学生阅读能力的新指向

（一）“和大人一起读”切入点的由来及概念界定

教育部组织编写的义务教育教科书一年级语文教材中新设有一个专栏“和大人一起读”。从字面上看，“大人”二字指向较广，包括父母、长者、邻居朋友，还有教师。和“大人一起读”，不是我们平时简单的亲子共读，它走出了家庭，连接了学校，具有很强的实际操作性。本研究通过科学的理论分析，以及总结借鉴国内外学生阅读能力培养研究的成功经验，并通过广泛的实证调研分析新课改下小学生阅读能力培养现状及存在的具体问题，得出了一些研究结论。本文结合本校的语文阅读教学实践，以“和大人一起读”为例制订了提升小学生阅读能力的策略。

我们希望通过本次课题研究，全面提高小学生的阅读表达能力、思维能力、想象能力，让学生养成良好的阅读习惯，掌握科学的阅读技巧和方法，强化对阅读内容的认识与理解，提高文学鉴赏水平和习作水平;希望借此实现阅读教学与写作教学的融合，从而有助于推动小学语文阅读教学改革，达到新课改对小学阅读教学的要求。

（二）明确新教材改革背景下提升小学生阅读能力的价值和意义

1.理论价值。通过对国内外有关小学生阅读能力提升策略研究文献资料的分析，我们发现当前国内外虽然均有关于小学生阅读能力培养研究的学术观点和理论成果，但大多要么比较陈旧，要么比较传统，要么缺乏实践验证，难以真正有效提升小学生的阅读能力。本研究采用理论与实践相结合的方式，以“和大人一起读”为例，开展新教材改革背景下小学生阅读能力提升策略研究，突破了传统单一化、片面化理论研究的束缚，创新了理论价值，也为今后开展小学生阅读能力提升策略相关的学术研究奠定了理论基础。

2.实践意义。随着新课改的推进，伴随着国家明确提出培育学生核心素养的理念，小学生阅读能力培养和提升也有了更高要求。基于多年的小学语文一线教学经验，笔者发现以“和大人一起读”为例探究提升小学生阅读能力的提高途径，不仅有助于提高小学生的阅读水平和阅读效率，而且有助于实现以读促写、以写带读，促进阅读与写作教学的融合，并最终提升小学生的语文核心素养。一方面，新教材改革背景下越来越多小学语文教师开始关注小学生阅读能力的提升，重视培养小学生的语文核心素养;另一方面，越来越多学校注重开展家校合作、亲子活动，通过教师、家长及学生的共同努力，促进学生的身心健康发展，这其中也就为我们开展课题研究创造了条件。

二、小学生阅读能力培养现状的调查分析

我们采取问卷调查、访谈等形式，对多所小学语文教师、学科主任、小学生家长和小学生开展实地调研或者网络调查，从阅读形式、阅读技巧、阅讀效果等方面分析小学生语文阅读能力的现状，并归纳总结小学生在语文阅读过程中出现的问题。本次测试选择南宁市天桃实验学校银杉校区二年级学生及其家长作为调查对象，发放问卷278份，回收问卷278份，有效问卷为278份。

（一）阅读兴趣

从问卷调查结果来看，若学生拥有较强的阅读兴趣，其阅读能力会更加突出。在阅读兴趣的引导下，学生更乐于参与阅读活动。随着阅读书目的不断增加，学生的知识储备得到了丰富，能认读更多的字词。阅读兴趣浓厚的学生会主动找寻解决阅读困难的办法，阅读后也会积极与父母、同学分享故事情节，发表自己的阅读感想。甚至阅读能力较强的学生会主动选择自己喜爱的文章体裁进行课外阅读，同时不断积累阅读材料中的好词佳句，再将其运用到语文学习的其他方面。在“你对阅读有兴趣吗”一题中，有18.75%的学生表示十分有兴趣，37.5%的学生表示对阅读有兴趣，而表示一般与没有兴趣的学生共占43.75%，这也体现了当前小学生阅读兴趣有待提升。同时，我们还发现平时比较关注学生阅读能力的家长，其孩子也对阅读十分有兴趣或者有兴趣，这也可以看出家长阅读观念对孩子阅读能力发展有着深刻的影响。

校本课程是结合各学校学生发展需求，自行设计开放的个性化课程，促进现行的阅读活动课与选修课向个性化、系统化、规范化的校本课程发展。为了保障“和大人一起读”系列活动顺利开展，学校整合以往校内举办的亲子活动经验，整体规划活动内容，通过家长、社区、学校等资源，引进课程开发专家，构建一个从小学低年级到高年级分层递进式的“和大人一读”亲子阅读校本课程，并且通过课程大纲的形式指导活动方向、实施内容及评价标准等。课程开发团队积极搜集“和大人一起读”相關的资料，基于这些素材设计小学语文阅读教学活动，包括设计“和大人一起读”相关的小学语文阅读校本课程，结合新课程改革拓展小学语文阅读亲子游戏。

我们依托亲子阅读校本课程，将各个班级组织的阅读活动与每年全校性的亲子阅读活动关联起来，构建层次分明、内容互补的活动体系。从小学低年级到高年级的几年时间，学生阅读能力也经历着不同的发展阶段，这也是一个持续发展的过程。因此，“和大人一起读”相关的小学语文阅读校本课程设计应以学段为单位，为不同学段的学生确定具体的阅读能力标准及语文教师指导方案，通过调整课程内容实现学生阅读能力的全面发展。例如，小学低年段是学生将文字与语言进行统一的关键时期，随着学生认识的词语与生字的增多，教师可以鼓励学生阅读一些文字图书，逐渐减少绘本类图书。此阶段，教师与家长要积极合作，在亲子阅读过程中注意培养孩子的阅读习惯并传授阅读方法。又如，遇到生词、生字时要引导孩子学会查字典，也可以鼓励孩子阅读时大声朗读，以便家长发现孩子是否存在发音错误，并及时进行矫正。在孩子完成阅读后家长要及时沟通，观察孩子对文章的理解是否正确。

“和大人一起读”系列活动经过三年校内、班级读书活动的摸索，逐渐受到了家长、师生的欢迎。活动从语文阅读课程延伸至校内主题活动，以“阅读小剧场”作为亲子阅读校本课程的主要形式。“阅读小剧场”不仅展示了学生的阅读成果，而且激活了语文阅读课堂氛围，并且在互动表演中促进了亲子关系的融洽发展。

亲子诵读比赛

学校将校内活动安排在周末或者晚上，为更多家长参与活动创造条件。学校还举办了“家长加油站”这类针对家长阅读能力提升的教学活动，安排教学经验丰富的语文教师现场指导学生家长开展亲子阅读活动，了解家长指导孩子阅读过程中遭遇的困难，回答家长的疑问，共同对教育关键问题展开讨论，从而提升家长的阅读能力与指导能力。在活动中，我们还会选择一些适合开展亲子活动的家庭阅读主题，搭配具体的辅导案例，让家长从中获得明确的指导方法。此外，学校还定时督促语文教师对家庭亲子阅读过程进行日常指导与帮助，对家庭阅读提供规范化、精细化、常态化的帮扶。

随着学生家长教育素质的提升，很多家长都希望参与主题鲜明、形式多样、内容丰富的家校合作活动，以便通过活动了解孩子的语文学习情况。学校认识到来自不同行业的家长亦是阅读活动开展的最佳教育资源，便组织开展了“家长进阅读课堂”“大人读一读”等家校互动教学活动。例如，“家长进阅读课堂”就是向不同特征、不同职业、不同专业的家长发出邀请，设计与家长职业特征相关的主题阅读活动，让家长当一次语文阅读课堂的授课老师，与孩子互动，分享自己的职业经历，提升孩子的阅读兴趣。

路桥设计师蓝子瑜爸爸在给三（4）班的孩子上《赵州桥》

（三）创设家校合作阅读教学模式

教师利用微课、自媒体等开展多种形式的家校合作阅读教学模式，在课程设计上融合“和大人一起读”的相关资源。“和大人一起读”系列活动与日常语文阅读课堂的融合，凸显了孩子在阅读中的主体地位。家校合作阅读教学模式的具体指导策略包括：

1.提供互动式的亲子阅读指导

（1）互动式导读。在“和家长一起读”系列活动开展之前，学校虽然为家长提供了阅读书目，但如何基于学生兴趣挑选合适的读物十分重要。对此，我们指导家长根据学生需要开展互动式导读。导读可分为两步，首先对目标范围的读物进行总体内容介绍，让孩子通过介绍选择自己感兴趣的读物，再设置一些问题引导孩子进行探究式阅读。如：“在这本书里我最喜欢××，你最喜欢哪个角色？喜欢的原因是什么？”“读完了这本书，你印象最深的是哪个部分？”

为了让语文阅读教学与家长指导阅读形成联动，我们适当融入小活动，如绘制插图、图书场景小表演等，并在互动平台分享阅读小视频。当今社会信息量大，教师可以利用网络资源，给学生带来丰富的课外阅读体验。例如，课题组研究成员陈思颖老师教学《纸的发明》之后，积极利用视频让学生观看造纸的过程，还顺势播放指南针、活字印刷术、火药等，丰富学生的知识面，并通过师生互动刺激他们课后寻找更多的资料，丰富自己的知识面。

（2）互助式助读。为了能够促进学生阅读能力的发展，教师所选择的读物目录难度会稍微超过学生的阅读认知能力。当孩子遇到阅读困难时，如主题内容把握、生字词理解、故事背景了解等，教师应该让家长适时提供帮助。生字词方面的指导是为了保证阅读的连贯性，家长可以先告诉孩子读音，阅读完成后再让孩子查阅字典了解具体含义。教师应鼓励家长带着孩子了解书本故事背后的地域文化、历史背景，通过书籍介绍、走访历史博物馆等形式了解故事背景，引导孩子形成探究式学习思维。例如，课题组成员蔡庆华老师提出，课堂教学中当孩子读到“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”时，如果他们不理解“绿如蓝”，那么家长最好能带着孩子出去走一走，走进大自然，和大自然亲密接触，找一找春天里像火一样红的花朵，清得如翡翠一样的江水，促使孩子更形象地理解和感受中国文字的博大精深。

（3）互动式阅读分享。传统语文阅读课堂一般会在学生完成阅读后要求学生写一篇读后感，这无形中增加了学生的作业负担。相对自由的“和大人一起读”亲子阅读形式，读后感往往是通过语言表达看法，还可以通过手抄报、读书卡等形式表达自己的感想。如课题组成员彭莎莎老师在班上开展了“童话阅读报告会”，让学生在家里制作好书推荐卡、阅读记录卡、PPT，或者是通过讲故事、故事表演等形式进行汇报。这就在无形中加强了家长和孩子的密切沟通，使孩子能够通过这些方式交流自己的收获、体验和感悟。这远比教师和家长说的效果要好。

此外，演讲、朗读、辩论都可以成为孩子表达自己读后感的非书面语形式，教师可以组织类似的活动，增强家长与孩子的互动交流。例如，蔡庆华老师在开展家庭诵读会过程中，创造条件让爸爸妈妈分角色朗读。如读《倒不了的老屋》时，由孩子扮演小猫、小蜘蛛，妈妈扮演母鸡，旁白部分就由爸爸读。孩子在表演中，感觉到整篇文章趣味盎然，情意浓浓。又如，有的孩子说，在看《一年级心事多》时，爸爸读爸爸的语言，儿子读儿子的语言，可有趣了，让人更加热爱阅读了。在多读多听的过程中，孩子积累了不少语言，在上课时，能运用丰富的语言表达自己的情感。

亲子阅读卡

2.体验式阅读指导

《义务教育语文课程标准》（2011年版）特别强调：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”小学阶段的儿童认知事物更偏向于通过直接经验获得，体验式阅读是提升小学生阅读能力的最佳方案。相较于传统的语文阅读课堂，“和大人一起读”系列亲子阅读活动有利于践行体验式阅读。

（1）在亲子交流中体验。在传统的阅读教学中，学生多数是依靠自己的阅读经验与文本进行交流。局限于自身阅读能力，学生很难深刻体验文本内容。在和大人一起读书时，通过与大人交流，孩子得到了潜移默化的点拨;通过互动交流，孩子理解方面的困难得到了解决，保障了阅读的连贯性。在亲子阅读交流中，我们建议家长为孩子提供一个平等的交流环境，尊重孩子发表个人观点;适时通过启发式提问加深孩子的阅读思考，促使孩子更加大胆地表达自己对书本内容的看法。

（2）聯系生活展开体验。亲子阅读需要与学生日常生活相联系才能促进书本内容内化为孩子自己的知识。家长对孩子的生活状况十分了解，在一起读的过程中可及时发掘文本中与孩子日常生活相联系的信息或内容，通过互动引导孩子进行发散思考。例如，在阅读《三毛流浪记》时，故事背景是旧社会下流浪儿童的悲惨境遇，因为年代久远，这些背景介绍难以让当今的孩子感同身受，这时候家长可以联系孩子生活中的日常需要启发孩子：“冬天你能穿上妈妈给你织的毛衣，三毛只能睡在旧报纸上。”“你有肚子饿的时候吗？”“三毛怎么样才能过上幸福生活？”通过联系生活体验故事情景，孩子能够更好地理解文章，从而体验文中人物的情感。

3.游戏式阅读指导

在阅读中适当融入游戏活动有利于调动孩子阅读的积极性，提升孩子的认知能力与阅读效率，增添亲子阅读乐趣。因此，我们教给家长相关的游戏式阅读指导方法，促使亲子阅读活动时玩时新。

（1）创设颇具趣味的游戏情境。家长可依据阅读内容构建情境，引导孩子理解、体验及感悟阅读内容。小学生的注意力容易被其他事物分散，创设游戏情境可以打破单调沉闷的阅读氛围。例如，在大人与孩子一起读诗歌类读物时，精炼、简短的语言形式虽然会降低阅读枯燥感，但要让孩子感受诗歌语言的特色，家长还需适时变换阅读指导方式。如在阅读过程中以图画作为补充，降低诗句理解的难度;利用多媒体播放视频、音频等文件，为孩子阅读创造逼真的情境;在孩子朗读诗歌时进行小视频录制，让儿童自己观察自己的表演。

（2）创设趣味性亲子游戏活动。“和大人一起读”系列亲子阅读活动包括了情景表演、角色朗读、视音频欣赏等，不管什么活动都应追求有新意。例如，引导家长开展“我是主角”游戏活动，让孩子将故事书中的主角名字换为自己的名字，并根据自己的想象创设故事结局，从而拓展理解。又如，彭莎莎老师在教授《蜘蛛开店》一课时，指出本篇课文讲述了蜘蛛因为寂寞、无聊而想到开店的法子，纺织是蜘蛛的特长，它想通过开纺织店来发挥长处，但是它因为害怕困难而选择了逃避，所以它开了三次店，最后都以失败告终。这篇童话故事的特点是结构相同，卖口罩、卖围巾和卖袜子的部分，故事情节、写法相似，都是按照“蜘蛛想卖什么—写招牌—顾客是谁—结局怎样”的顺序来写的。可以说，这是一篇很适合用来“编故事”的课文，于是，就引导学生根据课文开放式的结尾展开想象，鼓励孩子与大人一起续编故事。创编故事可以从多个角度展开想象，如蜘蛛是否会回到网上，继续按照以前的方式生活;蜘蛛是否会继续开店，倘若它没有改变思路继续开店，会出现怎样的情形;又或者蜘蛛改变思路，改变经营方式继续开店，又会出现怎样的情形。家长还可以指导学生模仿文中的写作方法，根据童话结构反复的特点来续编：卖什么—写招牌—顾客来了—结局怎样。

我们还注意设计亲子阅读活动或亲子阅读作业，引导小学生和家长参与学校开设的亲子阅读、游戏等活动，并鼓励家长积极完成亲子作业。亲子作业可以是与日常生活相关的阅读主题，通过家长的解释和说明，孩子在课外也能采用科学的阅读方法进行自主阅读。这一方面有利于实现家校合作，另一方面有利于巩固培养小学生良好的阅读习惯。为了让家长了解孩子在校的情况，教师可以选择类型多样的阅读教学形式，让家长更加直观地感受到孩子阅读能力的提升。例如，举办“校园阅读开放日”，鼓励学生带着家长到学校参观阅读校本课程的教学过程，或者开展“亲子阅读小竞赛”活动。比赛项目可以分为：一是“看看谁最准”，比赛要求学生与家长合作分段阅读同一文本材料后，看看谁能最快地回答问题，最终根据用时情况决定胜负。二是“接力阅读吧”，亲子接龙共读《写给中国儿童的中国历史》，开展阅读接力比赛，主要考查亲子默契度以及家长、学生的阅读能力，学生与家长接力完成阅读任务。通过这些亲子活动，家长和孩子都提升了对阅读能力发展重要性的认识，最重要的是家长能够了解采取何种策略来提升孩子的阅读能力。

（四）完善学生阅读能力测评体系

以往语文阅读能力评价仍是采用以考试为主导的智力评价模式。单一化的终结性评价不利于发挥亲子阅读活动的导向功能，因此，我们定期或者不定期地对实践后的小学生语文阅读能力进行测评，以便发现“和大人一起读”系列亲子活动实施过程中存在的问题，并及时加以改进和完善。

第一，评价主体。学习评价主体包括教师评价、家长评价以及学生自评、互评。教师评价应根据不同年段学生的阅读需求，从阅读态度、阅读效果等方面分层评价。鼓励学生进行小组互评、自我评价时，教师应对学生同时采取量化评价与质性评价。即时评价与延时评价并用，即时评价有利于教师在课堂上及时纠正学生的阅读错误，而延时评价能通过积极性语言与行为，鼓励学生自由表达看法与见解。

第二，评价方式。阅读评价应改变单一化的评价方法，以过程性评价、表现性评价等多样化评价方式提升学生的阅读兴趣。没有学习能力天生不足的学生，只有学习能力尚未发展的学生。阅读能力差异、家庭环境差异也影响评价指标的选择，因此，教师应以多元化的方式评价学生的学习，不应以成绩作为评价学生阅读能力的唯一指标。在具体评价方式上教师可根据学生情况选择家庭阅读档案袋、学生阅读成长记录袋进行过程性评价、鼓励性语言评价等。此外，不同学习基础的学生完成家庭阅读任务的时间也存在偏差，教师应尊重差异，选择分层评价，促进所有层次学生都有所发展。在开展“和大人一起读”活动过程中，我们结合学校、社会举办的活动、比赛引导家长进行亲子阅读，通过读书征文、古诗词大赛、诗歌朗读等，让家长和学生组成亲子组参与比赛，从而检验学生的学习能力与知识储备，让学生通过竞争发现自己的不足，进而为下阶段阅读训练做好准备。

第三，评价指标。课题组成员韦宇蓝老师提出：评价是一种价值判断的过程，传统评价体系过分强调甄别和选拔的功能，忽视改进与激励功能，如果在评价中过分关注结果，而忽视了对过程的评价，会降低学生学习的积极性与主动性。评价是教师对学生学生思考的一种反馈，学生可以根据教师的这种反馈，对自己的思考方向、思考方法进行有效调整，同时也能在教师的评价中建立起信心，提高学习积极性，使评价过程称为“激励—提高—再激励—再提高”的良性循环过程。小学生阅读能力评价体系中评价内容不单单指考试成绩、阅读题做题正确率等知识性内容，还包括了学生的阅读态度、阅读习惯、阅读兴趣等。在评价时，教师应结合小学生思维灵活、活泼好动的性格特点，设计多样评价指标，将阅读专注度、亲子阅读合作效率、阅读能力成长度等指标纳入小学生阅读能力评价体系。

在开展“和家长一起读”活动过程中，我们建议家长对孩子的评价也需要注意评价导向性。让家长明白评价并非真正目的，依据孩子阅读需求来促进其思维发展，培养阅读习惯才是最终的评价目的。部分家长认为小学生阅读就是为了认字，这不符合小学生阅读能力全面发展的要求。识字只是最基本的阅读知识积累，通过阅读过程增加人生体验、获得身心生长，才是阅读的真谛。家庭阅读教评价方式具有更大的创新空间，如可以通过娱乐形式进行汇报演出，或互动分享阅读书单，或在书单当中放入学生自评与家长评价的内容，还可以与同伴定期进行阅读交流。

四、研究效果

本研究全面分析了当前理论界对小学生阅读能力培养、亲子阅读教学研究的相关成果，深刻认识到针对小学生阅读能力发展研究的理论价值和实践意义。同时，我们结合对本校“和大人一起读”系列亲子活动实施情况的分析，明确了亲子阅读对小学生阅读能力发展的重要性、必要性和可行性，强调只有通过家长、学校及师生的全面合作，才能真正推动小学生阅读能力的全面发展。将学校、教师、家长、学生关联起来开展小学语文阅读活动，既适应了新课程改革的新要求，也有助于学生通过多种方式和途径学习文本的内容，感受文本想要传达的意思和情感。另外，本研究也针对亲子阅读提出区别于传统的阅读指导策略，通过互动式、体验式、共享式等指导策略实现学生阅读能力的全面发展。

通过本次研究，学生的阅读能力、写作水平、创编能力有了很大的提高，学生的语文核心素养也同时得到提高，民族文化认同感也在增强。在刚开展课题研究的阅读前测试卷中，320位学生的平均分为86.7分，优秀率只有69.8%，标准差为10.2。经过两年的“与大人一起读”系列阅读活动，在难度更大的阅读后测试卷中，这些学生的平均分提高到95.6分，优秀率达94.7%，标准差缩小了一半，只有5.0。真实的数据显示学生的阅读能力得到了有效的提高。从每个学期几十张的亲子阅读卡、好书推荐卡中，我们发现学生的语文核心素养得到明显提升，对汉语言文字的感悟逐渐加深，民族文化认同感也有所增强。

教师和家长在本次研究中同样受益匪浅。教师们以部编版教材为依托，根据课标的要求，通过资料的摘抄、反思，总结阅读教育中的得失，不断地研磨阅读课、论文写作等，提高了阅读教学能力和科研水平。家长们通过亲子阅读，亲子关系和家庭关系更和谐了，同时也提高了自己的学习力。

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