周顺海

时代的向前狂奔带来了环境的急剧变化，教育者置身于这样的境遇里，该以何种姿态面对各种更迭，似乎有某种内定的法则在等待——“该止则止”，虽有点悲壮，却也充满了从容淡定的圆融感。近两年来，我有三次特别的机遇前往普宁特教学校参加其校本研修活动。从近距离的观察与省思中，感受到了特教之“特”，在于那来自生命深处的强烈冲击波，在于那暖透人心的课堂实践与现场阐释，在于那学习共同体的“实现每一个儿童的学习权”的守望与观照。其中的两次，是陪同顺德区启智学校原校长梁敏仪去观课，另一次是同梁校的徒弟谭晓燕老师去听课，在课堂现场的研修中，皆有一种极为敏感的问题诊断与多元的课程对话。

教者对特殊儿童下达的每一个指令未必都能得到其回应，在这经年累月的考验中，教者到底是如何去直面这艰难的教学，并时时保持自我的充沛教学热情的？这守望的虔诚与谨严成了特教老师的鲜明特征。尽管一个班仅有十来个学生，就那么一些简单的服从、互动、体能、情绪分化等能力指标的反复训练，但这背后究竟需要教者付出多大的心力，唯有教者自己在默默中承受与消解。各种预案的准备，课堂的应急机智，课后的自我省察，以及来自同伴的经验观照，这一切，都围绕着“人性化课程”的践履而展开体系性的考量。这边厢刚刚起步，才三年，尚未上轨，那边厢已有十九年的沉淀，颇为成熟，这两者所形成的课程开发共同体，将会促使青年教师的专业发展攀登至何等境界，深具挑战性与期待感。

紧抓感受点的强化

“感受性”原则在“具体对象”成长中的特殊意义是显而易见的，给“这一群”独特的孩子以明晰的“对比度”体验，可谓课堂教学之命门。在这第一次的校本研修中，关于特教的价值、人性化课程的具象化、课程对接、目标管理、特教老师所应具有的发现力等核心问题的探讨，扎根于一种比较基础的服从与互动之感受对比，这样的专业引领，可以使青年教师少走一些弯路。

梁校作为特级教师，在特殊教育领域有特别强烈的问题意识，长期的田野实践经验之累积，促成了她发现问题的锐度与剖解问题的力度。当学生在课堂上很吵的时候，他既不能接收来自老师的指令，又无法通过自己的能力去服从，那教者要怎样去处理如此棘手的问题？“首先要考虑一下不要拘泥于表达‘吵与不吵，不在于这样的表达，而是说他要懂得感受在安静的时候来解决问题。”要想抓住这个“感受点”并非易事，当然教者必须先避免嘈杂的声音对特殊儿童的干扰，而要使学生能渐渐地安静下来，以期能够在“吵”与“静”的对比中找到一个前往内部世界的通道。对于感受性灵敏的正常人来说，他一般都会对来自外界的信息进行处理并发出反应，或同化，或顺应，然而，对于智障儿童而言，即便是要让其学会表达“口渴”这样的需求，也要耗费掉教者的九牛二虎之力，并要经由长时间的循环强化才能达成。围绕“感受点”所进行的教学设计，有助于教者更自然地引导学生去体验，而生活中的其他活動也必得与此相契合，千万不能割离。比如孩子到饭堂去、在家庭里，其“口渴”的表达要与服从目标紧密联系在一起，为此，课程教师、生活老师与家长之间，势必要形成共识与合力。

“在这个课程里面，我们把几门课串联起来了，服从、自我意识、生理需求表达、互动、劳动的更高意识、集体……核心的就是要把这些课上到位，就要盯着他的‘感受性。”这是梁校对于“感受对比”的理解，感受的获得要通过强烈的对比，在反复的对比中得到强化。看似简单的一句话，却需要教者慢慢咀嚼、消化吸收，方能将“学的能量”转化为“教的能量”。一个母课程里面有许多子课程，每个子课程是独立且相互联系的系统，在备课的过程中，势必要考虑到整个课程系统中的目标设置，落实到各个子课程时，便是各有侧重的目标训练。比如“听指令做‘吹这个动作”，这一目标在服从课上的感受点是“服从规矩用力吹”，在体能课上的感受点是“吹的力要解决他生活里面的那件事，要让他的这个能力跟那件任务联系起来”，而在情绪分化课上的感受点是“让学生学会忘情地吹，并从单一的感受慢慢走向有对比的感受，再走向丰富的、有层次的感受”。这便是各个子课程在感受对比中纵向与横向之区分度，既有宏观的框架构建，又有微观的细节辨认。

教者紧抓感受点所进行的对比，一来有助于教者细化自身的认知结构和实践系统，二来有助于帮助学生在反复的体验中获得生活的基本技能，从而使其学习逐步指向有意义的劳动和有目标的生活。问题的具象化与在场感，权当是一次学习共同体的彼此观照。这是课程开发共同体所迈出的关键第一步。

紧扣需求点的内化

如果特殊儿童的需求没有得到有效的表达，意味着孩子的言行将游离于课堂教学的要求之外;如果特殊儿童的需求点尚未被老师发现，意味着教者难以根据教学目标促使学生服从于指令以完成各项任务。此刻的给予与满足，均是无效的，有时甚至会引发孩子的躁动、厌烦，诱发其产生一些不必要的行为。

在第二次校本研修中，梁校的徒弟谭晓燕老师与冯学立老师等人联合完成了互动课和服从课的研讨。课堂上，他们既要帮助孩子们建立“指令、行为与需求”之间的连接点，抓住其瞬间的需求进行有效的训练与包融引导，又要对部分参与陪读的家长进行培训，还要多向、有序、机敏地指导学生进行课间活动;既要根据现场学情的激荡而进行实时的教学调整，以帮助学生确立自我意识，又要由浅入深地引领学生完成“单图追踪”以发展其记忆力与注意力，还要在许许多多突发的课堂事件中发现“语言训练点”对于孩子表达需要的意义，并用代币的形式不断巩固孩子的“行动与感知”之间的关系……这样的课堂，很难用传统观念对其进行界定与评说，一旦走近如此立体的课堂，势必要彻底地摒除种种陈规陋见，让思维在不断清零的同时重新建构！一个孩子可以在那么短的时间内呈现出众多“不可能”，其背后又潜伏着许多“可能”，这是极为考验特教人的实践边界。而当他们在一节节看似混乱实则有其内在机理的课堂上让孩子们的情绪得以释放和表达时，我们看到孩子们的喜怒哀乐有了依托与存放，而家长并不明了此中堂奥——紧扣需求点给予孩子食物或奖励。

后来，谭老师作了题为《条件反射原理在中重度智障教育教学中的运用》的讲座，她针对几节课中孩子的需求点问题与人性化课程的实践，进行了鞭辟入里的实战指导。她说：“课程内容必须是学生可操作的，在操作过程中把握人类社会的各种关系，学生要通过真实的体验去掌握，而不是间接经验的学习。”她结合自身的教学谈了情境设置、行为训练技术、变式设计和重复练习等方面的具体做法。学无止境，善于钻研的老师又紧紧围绕“专业评估、家校沟通、教学情绪调控、狂躁症的干预、招生、送教上门”等问题进行了广泛的交流，甚至还谈到了“解闭训练”这样比较前沿的问题。

紧扣需求点的给予，必须遵循一定的原则。不管是教师，还是家长，都必须紧紧扣住特殊孩童的“需求点”进行相关课程目标的渗透，因此孩子的整个生活内容都必须依据这些系统性的目标进行设置，基于此的“给予”才能与孩子的需求对接，并逐渐内化为孩子的行为习惯，当然这个习惯是比较浅层的、幼稚的简单动作重复。这是课程开发共同体在独立作战中所迈出的第二步。

紧握生长点的活化

特殊儿童自有其独特的能力生长点，这个点藏匿在其生活的方方面面，这需要教师与家长的共同合力，方能从其零散的潜隐的细节中发现其联结;特教老师的专业提振，也有其独立的素养生长点，这是比较显性的存在体，当然必须依靠教师个体的主动探索，并在共同体的协作增效之中加以活化，方能创造更多的发展平台。

第三次校本研修，梁校亲自带领其工作室的成员，共同为特教老师的专业能力进行提升与拓展。对于情绪分化课和体能课的教学现场，梁校既有问题的激活，又有可操作性强的教法点拨。情绪分化课由刘珊珊老师与助教卢倩授课，该课程已在班级中实施了一年多，学生已有一定的基础。课堂上，学生按照老师明晰的指令进行操练，从课前的动作规范到看镜子复习口腔肌肉操，从老师示范吹纸到学生实际操练，从用吸管吹纸条到吹玩具小喇叭，再到跟随音乐节奏边吹边做手操……这个过程无不体现了教者所付出的心思。而学生鼓起腮帮不断地强化其感受并有了不同情绪的流露，给观课者留下了深刻的印象，尽管有个别同学一直未找到感受点，但他们仍然能于课堂游戏中获得乐趣。体能课则由冯学立老师与助教张威林负责，他们充分利用无障碍坡道这一特有的硬件设施进行了深入浅出的课堂设计，整体策划，多方预设，几易其稿，终于在课堂上展示了一节意义非凡的活动课。学生从三楼搬抬物体经由斜坡走到一楼进行擦洗，再从一楼各提半桶水顺利抵达三楼，才能获得一个代币;接着第二次从一楼提水并增加水的重量，提出更具挑战性的要求，如是反复。学生欢呼雀跃、大喊大叫、满头大汗，这既从体能上得到了充分的锻炼，又在生活化的教育活动中完成了一次“意义与内需”的联结以及学生能量的释放，这是一种有意义的“折腾”，毋宁说这是生命的本能在现实中的一次探险。当学生拥有了更多这样的亲身体验之后，其日后对于“劳动、耐力、表达感受”等高远目标会有新的理解。就是这样的课堂充满了生长的触点，只要教者灵思一动，专业的提振就不再是难事。

观察的多向与犀利，现场的碰撞与生成，这大概是特级教师梁敏仪工作室的一大特色。她对于青年教师成长的热切关注、特殊教育领域的前瞻性探索、新课程标准的独到理解，凡此种种，皆给人以启迪。她看到了授课者拥有极强的自我反馈能力，极为欣喜;她看到了工作室成员能够根據各自的项目推动核心课程的实践，极为欣慰。

“取法乎上，得乎其中;取法乎中，得乎其下;取法乎下，无所得矣。”在面对众生相的过程中，我们会看到不同层次的人身上所拥有的不同的观念与信仰，以及由此所散发出来的人格魅力。在特教领域，由于强烈的区分度与对比性，我们往往能够更鲜明地看到一群群特教人为之不懈努力着的永恒事业。之所以说是“永恒”，皆因其必得经由深厚的人生积淀、学养蓄积与人格修炼等诸多方面的合力作用，方能呈现出一种极富影响力的教育“大气象”。王国维的人生事业三境界说，用在特教人专业发展层次上，是极为贴切的，其中的第三境界说道：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”这对于梁敏仪校长来说，极为吻合，她说：“特殊教育正面临着一个新的变化，有些事该结束就得结束，每个年轻人都该用自己的项目来托举出自我发展的核心平台。”这句话值得永远铭记，在我看来，以学术生命为己任者与迷恋权术者不可同日而语。历史的审视，最终会给彼此一个公允的评价。当一个课程践履了近二十年，她还有更高远的目标要去践行，似乎“止于该止处”是一条不该违逆的自然法则，然而对具有生命的强力意志者来说，创造的路永恒充满了挑战的乐趣。这是课程开发共同体所迈出的第三步，这样的成效，与我研习的日本学者佐藤学的“学习共同体”之深层架构与理论转化，有异曲同工之妙。

课堂观摩是一种最直接的学习，议课中的热忱交谈是一种间接经验的感悟，课堂录像的文字整理是一种声音的辨听与语言的提纯，而后期文本的含英咀华是一种“向未来学习”的新样态。这算是教者研修四阶段论吧，在不同的节点上，不同的人会有不同的观感，这感受的强弱将决定教育境界的高与低。

（作者单位：广东揭阳市梅塘镇梅峰初级中学）

责任编辑   晁芳芳