【摘 要】当我们使“学生自由的课程”具有统整的探究空间、开放的学习场域和真实的学习情境，把促进学生的自主发展作为课程开发和设计的目标时，学校课程改革开始转向为促进学生的自主发展服务。

【关键词】探究空间；学习场域；学习情境；自由的课程；自主发展

【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）66-0055-03

【作者简介】邓莹，江苏省徐州市青年路小学（江苏徐州，221000）教科室副主任，高级教师，徐州市“三师工程”带头优师，徐州市优秀教育工作者。

英国数学家、哲学家和教育理论家怀特海在《教育的目的》一书中说，“学生是有血有肉的人，教育的目的就是为了激发和引导他们的自我发展之路”。徐州市青年路小学（以下简称“青小”）以超越学科边界的统整课程、开放学习空间的云课程、基于真实情境的游学课程，赋予学生自由和机会，让他们在认识自我、发现自我价值的过程中拥有自己成长的力量，从而获得转动自主发展魔方的正确方式。

一、超越学科边界的统整课程

1.绘制理想的儿童图像。

学校的课程仿佛拼图游戏中的一个个图块，要想把它们變成有意义的组合，必须先绘制出理想的儿童图像作为指引。我们把“小能豆”作为青小学生形象代表，暗示着“我能行、我真棒”，学校课程致力于培养“崇真、智慧、尚美、健康、创新”的“小能豆”。此时，我们只是完成了儿童轮廓的勾勒。接下来，我们将每个关键词细化，形成了“博爱”“独立”“担当”等15个基本要点，并对这些要点进行阐释。如“担当”就是培养学生严于律己、勇于承担、知难而进的精神品质。青小儿童的形象在一步步描绘中逐渐清晰，为课程的统整提供了有效的依据。

2.统整的探究空间。

在尊重本学科特点和价值的基础上，把相关的、相近的课程及学习领域进行整合，使之相互贯通。比如，我们对部编语文教材一年级上册中的《小兔子乖乖》进行二度开发，在语文学科中融入了音乐元素，在学习儿歌第一段时，教师先让学生听一段音乐，让学生感受乐曲节奏的强弱，猜一猜大灰狼心里是怎样想的？小白兔看到了什么，它又是怎样想的？接下来会发生什么事？学习第二段时，温馨欢快的音乐响起，让学生比较前后两段音乐的节奏、力度等的区别，让学生谈谈感受并想象会发生怎样不同的事情。学生被音乐带入了自主探究的空间，在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中，充分发挥想象力，不断发现，并在这个过程中发展了语言。

二、开放学习空间的云课程

“小能豆云学园”是我校基于“互联网+”创建的开放学习空间，分为“国学经典吧”“名师微课堂”“魔力兴趣园”“童眼看世界”和“家长大讲堂”五大版块。学生能够更加自由、灵活地选择学习内容和学习方式，并通过沟通与合作不断修正自己的学习过程，最大限度地满足学生的个性化需求。

1.自主创生，自由选择。

让学生参与课程创生，学生与学习的内容会具有情感上的联结，学习的过程以及效果将会更加持久、深入。“小能豆云学园”通过信息技术为学生提供了开放多元的学习环境和学习资源，教师、同伴、家长与其他的专家都是课程的开发者。如“名师微课堂”版块，为学生提供了名特优教师微课，学生可以依据兴趣进行选择。“魔力兴趣园”是兴趣课程的拓展，它弥补了线下学习的不足，为具有多元兴趣的学生提供了学习的可能。

2.外显的学习过程。

良好的学习要外显学生的学习过程，即边学习边表达。“小能豆云学园”的“国学经典吧”是学校为落实“立德树人”的教育方针所进行国学特色教育项目的实践探索，依次分为“孝、信、勤、俭、仁、礼”六大专题学习模块。教师是有效学习的指导教练，如“孝”文化主题，教师先期对“孝”这一主题制订清晰的学习规划，并进行一级目录“父母恩情似海如山”“孝行故事感天动地”“知恩感恩更要报恩”的建设。学生在对主题学习活动充分了解的基础上，需自行规划自己的研究，建立起各具特色的二级目录“爸妈是大树”“名人孝心故事”“我的孝心故事”……并根据目录搜集、整合、上传资料，撰写学习报告。在如同绘制“树形图”般的学习中，学生由核心知识入手，通过目录逐层展开，不断深入，通过网络笔记将思维过程外显，学习成了动态生成的过程。

3.共同体的沟通与合作。

学习共同体的沟通与合作使学生对知识的理解更加深入，学习动机更强。在上述例子中，学生在进行实践研究的同时，也可以欣赏同伴的阶段性或完整的学习成果。研究的主题相同，具体内容却不尽相同，这种“大同小异”，更有益于学生之间相互启发而不盲从。在学习遭遇困难时，实时交流互动，同伴之间互帮互助，想法互相碰撞启发，充当教师角色的同伴会获得极大的认同感，遭遇困难的学生也因成功解决了难题而充满成就感。教师适时的指导与同伴的合作探究使学习过程达到完美的平衡。

三、基于真实情境的游学课程

1.透明的目标——我要去哪里。

有目标的学习不仅使教师了解课堂将要去向何处，也使学生的学习目标更加清晰，当学习的目标越清晰时，学生越能投入到实现目标所需的努力中。如教师在设计英国研学旅行课程时，希望学生通过课程的学习以悦纳、包容的姿态感受世界多元文化的魅力，而这种标准的达成必须以学生尽快了解这个国家、了解所处的城市为前提。于是“我把世界带回家”系列课程的第一课便是“变身街头小记者”，学生以小记者的身份进入街头采访，了解所在的街巷的名称，记录下最为新奇的建筑物，了解它的特别之处。学生可以与路人随机交谈，也可以采访店铺的售卖员或者此处的居住者获取信息。学生与更多的人交流，陌生感在交流中逐渐消失，对实现目标抱有更大的信心。

2.脚手架的搭建——我如何到达那里。

在解决难题时，大脑会形成多个解决问题的策略，我们只需逐一尝试便可以找到问题解决的方法。这些策略便是学生自主解决问题的基石，教师需要搭建脚手架帮助学生形成这些策略。在去参观伦敦自然历史博物馆时，由于场馆的限制，教师必须把学生分成小组，让他们独自参观。如何实现课程目标，“魔石魅影”课程应运而生。课程要求学生组成寻宝小分队，了解博物馆展品，记录下3种最为奇特的，并最终找到“诅咒之石”。在了解了学习任务后，教师先组织学生展开讨论。对于找到最为奇特的展品，有学生提议可以根据分区，将目标分解到不同的展厅。此时，教师提示回想学过的课文《最大的麦穗》，有学生认为可以小组成员分工，把自己认为新奇有趣的展品通过拍照、记录的形式先统统收集起来，再集中进行比较；有同学提出凡是展馆展出的物品一定有它独到之处，唯有别出心裁的介绍才能抓人眼球……在学生描述想法的同时，解决问题的策略也在不断形成。

3.引导性反思——下一步去哪里。

反思是对情境的二次体验，有利于学习策略的形成。对于上文列举的例子，后续的课程中我们都特意安排了反思课程。在反思课程中我记录下了一位学生的经历。在参观过程中，与小组走散后的他焦急万分，加快脚步四处寻找失散的伙伴。可找了半天也没有他们的身影，此时，他仿佛看到了“任务无法完成”这一他不愿面对的结果。在他绝望透顶之时，忽然看到另外一组迎面而来，他灵机一动，主动申请加入另外的小组，和其他成员一起完成任务。这个学生创造性地解决了问题，他的描述使得其他学生仿佛亲身经历了这一过程，并完成了新的认知策略的学习。

超越学科边界的统整课程、开放学习空间的云课程、基于真实情境的游学课程并非学校课程的全貌，却是促使学生自主发展不可或缺的支点，当我们的课程能够让学生自由选择并吸引着他们探索未知的领域，他们便获得了迈向成功之路的最大“取值”。