【摘 要】生长一种“发现可能”的本领，是让教育信念、教育爱、教育责任落到地下、落进土里、落实深处的日常可做之事。面对“两端”中一端的大班额，既守住全体更守住弱者的“发现可能”，就是去发现那些学业困难者可能同样具备优秀特质的闪光想法，那些家庭不利者可能同样具备优越之势的意外行为，那些性格内向者可能同样具备潜在品性的勃发之处。面对“两端”中另一端的“被小班化”，既持守教育规律更持守教育本真的“发现可能”，就是去发现那些可能使维持性教学生光增色的不同学生的不同之处，那些可能变年龄偏大的不利为积累较多的有利的不同教师的不同之处，那些可能把师生互动、教学相长做到极致的不同乡村学校的不同之处。

【关键词】班额；发现可能；持守

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）66-0023-03

【作者简介】马维娜，江苏省教育科学研究院（南京，210013）研究员，教育学博士，主要研究方向为教育社会学。

当下的中国教育仍然面临太多的无奈，这其中基础教育的班额问题绝对是无奈中的一个大痛点。作为人口大国与教育大国，目前要完全消除大班额尤其是存在于城市和县区的大班额，恐怕暂时还是一种“心向往之”。于是，就有了“两端”中的一端，即大班额一端。伴随工业化与城乡一体化的步伐，尤其是对稀缺的优质教育资源日益增强的迫切需求，人们更多走向县区，走向城市，走向优质资源聚集的学校，由此乡村学校学生人数骤减，甚至出现“空壳”学校。于是，就有了“两端”中的另一端，即小班化一端，更确切地说是“被小班化”一端。或许人人都会说，无论是城市和县区无奈面对的大班额，还是偏远乡村无奈选择的“被小班化”，都不属于教育的常态。但问题的关键是，“两端”现象要在短时间内彻底根除可能并不是一件轻而易举之事，并不是一件单纯教育本身之事，而身处班额两端的学生每天就在那里，且人数不在少数。据统计，截至2017年底，全国农村小规模学校有10.7万所，其中小学2.7万所，教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%，在校生数量为384.7万人。如果就此等待，耽误的可能就是成千上万未来的建设者与接班人的日常与持久的成长，而事实上也根本无法等待，“两端”还在继续……正是在这样的语境下才触发了这样的思考：“两端”尚存，还能不能发现一些“可能”？又如何发现一些“可能”？

必须强调的是，这里所说的“发现可能”的行为发出者，虽然主要指每天与学生朝夕相处的教师们，但绝不是也没有资格与理由对不得不面临“两端”境地的教师们的教育行为指手画脚、严加苛责，而只是想静静地思索：在两端尚存情形中始终坚守的教师们，除了作为教育者基本前提的教育信念、教育爱、教育责任之外，还可能在教育日常生活中做些什么？具体而言，就是在大班额情形与“被小班化”情境下，是否可以生长一种“发现可能”的本领？因为在这个不确定性太多的时代，意味着教育中的可能性也就太多地存在，“发现可能”的本领或许在诸多教育无奈面前能让教育信念、教育爱、教育责任落到地下、落进土里、落实深处。

一、面对“两端”中一端的大班额，需要生长一种“发现可能”的本领

虽说大班额是国家和教育行政部门三令五申要予以取缔的，但百姓需求的极大呼声，大规模办学的社会效益，反倒让大校额、大班额的学校或教师在诉说自身无奈的同时，甚至内隐一些无奈中的某种自足——毕竟拥有大班额的学校的教育资源配置是充足而齐备的，每每让那些乡村学校相形见绌；甚至内隐一些无奈中的某种自喜——能够跻身大班的学生家庭经济、社会条件相对优越，即俗称的“好生源”，这对教学质量的保障以及学校的未来发展都被认为是又一种内在资源，同样每每让那些乡村学校无法比拟。但是，在这种内隐的大班额的自足与自喜面前，对每一个学生的关照也可能面临更大的困难，那些身处边缘的少数或极少数学生更容易淹没在总体的或笼统的教育关照之中。一是学业弱势的学生。大班额下的学生全体性学习往往大于个别性学习，整体关注也往往多于个别关注，有的超大班额教室，教师与学生在课堂上根本无法动弹，所谓师生互动、生生互动尚不可能，更何谈师个互动、组组互动？这种情形下，那些学业困难的学生无形之中就可能成为被忽略的对象。二是家庭弱势的学生。不管学校条件多么优越，不同班级、不同学生的家庭背景肯定各有差异，家庭文化资本的优劣也会在不知不觉中彰显出来，并由此带来学生之间的多种差异。学习问题从来就不仅仅是学习本身的事情，还与其他诸多因素譬如家庭因素紧密相关，班额越大越容易忽略此一问题，那些因为家庭不利而导致学习不利的学生无形之中也就可能成为被忽略的对象。三是性格内向的学生。大班额的特点决定了“齐声说”多于“个别说”，而“齐声说”中性格外向者的大声说往往遮盖了性格内向者的小声说，这样的情形若不断重复，小声说者的声音可能会越来越弱，无形之中的被忽略也就不可避免。生长一种“发现可能”的本领，指的更多的就是面对还在持续的大班额，如何在日复一日、年复一年的教育日常生活中，有意识地去发现诸多“可能”：那些隐藏在学业优秀者光环下的学业困难者可能同样具备优秀特质的闪光想法，那些埋没在优越家庭背景中的学业不利者可能同样具备优越之势的意外行为，那些遮蔽在擅长展示自我的学生中的性格内向者可能同样具备潜在品性的勃发之处。只有具备这种“发现可能”的本领，才会让那些實时跟随教师现场生成的学生思维更活跃、思想更敏捷，也才会让那些暂时无法与教师同步生成的学生获得更多关注和被发现的机会。如此，既真正守住全体更真正守住弱者才有可能。

二、面对“两端”中另一端的“被小班化”，更需要生长一种“发现可能”的本领

虽说班额问题看起来无论过大还是超小都是一币两面的问题，但事实上，“被小班化”的乡村学校与存有大班额的城市学校相比，并不处于同一学校层面，如同阶层分化一样，学校也在有意无意地被分成三六九等。而与大班额无奈之中尚存的自足、自喜相比，“被小班化”则是一种实质性的无奈，且这种无奈可能使与“被小班化”相关的学校、校长、教师包括学生，自觉不自觉地烙上淡淡的学校层级自卑——为资源投入的不足，为交流平台的有限，为优质师资的匮乏。如果大班额可能让老师无法顾及全体从而形成某种学生偏好的话，那么“被小班化”可能出现的更多则是平淡中难以发现惊奇、朴实里无法寻找自信的情形。或许，“被小班化”情境下从教师到学生都有可能产生隐隐的“就这样”或“只能这样”的心态，把能正常维持班级秩序、课堂运转看得“已经很不错了”，这都无可厚非。问题是，在这样的情境并且这样的情境可能还要持续较长一段时间的境况下，能否尝试去做一些力所能及的努力？能否生长出一种大班额下难以保证而“被小班化”下可以做到的“发现可能”的本领？尝试去细心地持续地观察、记录每个学生的学习兴趣、学习态度、学习行为、学习方法、学习品质，可能会使每天仅仅维持的正常教学增添几份不同的色彩；尝试去把“被小班化”下教师年龄相对偏大的不利因素变为积累较多、经验较丰、耐心较足的有利因素，可能会使基本的教学过程变成富有个性的教学过程；尝试进行去除自卑心理和平庸心态的努力，把师生互动、小组合作、教学相长做到位、做彻底、做有效，就可能使学生的多元智能即便是在地处边缘和弱势的乡村学校，也能发挥到连自己都会始料不及的水平。对“被小班化”的学生而言，教师的放弃哪怕是一丁点的放弃都可能被学生不同程度地感受到、体味到，并进而直接或间接影响他们当下的学习与生长，甚至影响未来的生长与发展。

所以，从“村村有学校”到“撤点并校”再到“办好小班小校”，期望实现的是兜底教育公平，保障儿童上学权利。但若仅此显然远远不够，还需要在小班小校中去努力发现学生——发现学生各不相同的学习，发现学生各不相同的生长，发现学生蕴藏的诸多可能与潜能。如此，既持守教育的规律更持守教育的本真也才有可能。