余红梅

2017年11月，笔者作为广州市第八期卓越校长培训班“领导课程教学”小组成员到青岛、大连、重庆的若干所中学进行了为期三周的深度跟岗学习。通过对比四地中学不同的经济社会发展背景、地域特征、学校传统、办学特色、生源状况及学生的兴趣、需要等，结合新时代教育发展的需要，审视四地中学在课程构建、课程实施、课程内容和课程评价等方面存在的问题，以点带面，思考学校课程建设的方法与策略。

一、普通中学学校课程建设存在的主要问题

（一）课程构建随意化

课程构建功利化、短视化。不少学校的课程构建停留于根据上级评估或检查的需要构建名目繁多的校本课程应付迎评、迎检，一阵风，做不到紧扣学校所处的地域特征、学校传统、办学特色、生源状况及学生的兴趣等因素构建课程。课程构建随意性较大，来不及经过充分的考虑、论证就匆忙上马，事后容易因为难以具体实施而成为食之无味、弃之可惜的鸡肋。

（二）课程实施碎片化

课程实施缺少整体规划，简单拼盘，表面“各司其职，井然有序”，实则“彼此隔离，缺乏互通”。学科各自为政、缺乏融合导致学生难以形成综合的、系统的知识体系。校本课程开发与实施两张皮，无法与课标、教材、教学、评价、考试有效配合，缺乏清晰的价值追求不利于创新精神和实践能力的培养。

（三）课程内容雷同化

出于宣傳的需要，不少学校课程越开越多，校本教材的开发名目繁多，号称少则提供几十门课程，多则上百门课程。表面热闹，实则杂乱无章，缺乏主线，内容重复雷同，针对性和连贯性不强，离高效愉悦越来越远，离减负越来越远。

（四）课程评价单一化

受社会大环境和传统习惯的影响，过分强调分数竞争，过分重视纸笔考试这一评价方式，其他的评价方式往往只是辅助，发挥不出更大作用。

二、学校课程建设的建议与策略

（一）课程构建：理顺关系

1. 学校课程建设的重心和基础是国家课程建设

“三级课程管理”框架下，国家、地方、学校课程领导共处一个系统，共同创造一个互动对话的课程整体。“三级课程管理”框架下，学校课程建设不仅是进行校本课程与综合实践活动课程的开发，语文、数学、外语等学科国家课程的校本化建设是学校课程建设的核心，学校课程建设的重心和基础依然是国家课程的建设。

2017年，教育部成立国家教材委员会，负责指导和统筹全国教材工作。2018年1月，教育部发布《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，这次高中课程的修订，连同2017年9月投入使用的新修订的义务教育三科统编教材一道，成为自国家教材委员会成立以来教育领域备受关注的大事。从原来的一纲多本到现在的国家统编教材，再次明确向学校发出了开足开好国家课程仍然是学校课程建设的核心这一讯号。

2. 学校课程建设的着力点是进一步优化课程结构

学校是一定区域的学校，区域之间在社区环境、历史文化、自然环境等方面有差异，这是区域的具体性。不同学校学生有不同的来源，学生经验、基础、个性和兴趣都有所不同，这是学校的个性。即使同一所学校，学生之间同样存在差异，每个学生都有其独特的发展需求，这是学生的个性。

理想的课程建构应该是针对这些“个性”，为了满足“每个”学生的实际发展需求，设计适合学生学习的课程。从开足开全国家课程到开足开好国家课程，在国家课程实施的过程中结合孩子发展的需要进行校本化是进一步优化课程结构的迫切需要。强调学校课程建设的个性，不是脱离国家、地方课程计划，而是基于学校现有资源的有效落实，实事求是，是忠实落实国家课程改革精神，创造性实现课程目标、内容、方式、评价等要素结构优化，以最大限度地适合学生的深度学习。

（二）课程实施：整体规划

基于学生的全面发展，把学校课程建设成一个完整的、适合自己的课程体系使课程之间形成良性互动，使学科课程内部充满活力是学校课程管理实施中必然的行动逻辑诉求。

1. 有清晰的价值追求

学校的价值追求往往通过其办学理念、课程愿景、课程目标得以体现，尤其是通过学生的核心素养得以具体化。核心素养是整合了知识、技能、态度、情感及价值观的集合体概念，是学校课程建设价值取向的具体化，是课程总目标制定的直接依据。

2. 有配套协调的实践设计

2017年版普通高中课程修订强调对创新精神、实践能力的培养，在信息技术、通用技术、数学等课标中要求学生学习了解物联网、人工智能、大数据处理等内容，培养精益求精的工匠精神和创意设计能力，感悟和弘扬劳模精神。领悟新课标精神并与教材、教学、评价、考试改革相互衔接，相互配合是学校课程实施整体规划的重要组成部分。

课标、教材、教学、评价、考试作为人才培养体系的重要组成部分，在学校教育工作中紧密关联，缺一不可，相辅相成。但实践中“五个环节”互不衔接、缺少配合的现象依然存在。贯彻教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，就要把课标、教材、教学、评价和考试等各个环节进一步有机统筹起来，作为一项系统工程加以设计和实施。依据教育规律和学生成长规律，统一按照各自学校不同的价值追求和培养目标对课标、教材、教学、评价和考试进行整体规划，使各个环节有效配合，形成相互配套、协调一致的制度体系，协同推进，综合发挥育人效益。

3. 有适切的课程结构

课程结构就像为学生的发展搭建的的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接决定着学生发展的样态。由于学校之间文化、资源等条件的差异，国家和地方的课程结构均无法替代学校的课程结构设计，通过对国家课程与地方课程的校本化建设使之更适合学校的实际情况有利于凸显学校发展特色的同时促进了教师课程意识与能力的显著提高。

（三）课程内容：重在整合

随着教师课程意识的增强，各类专题教育纷纷走进课堂，各种门类的校本课程如雨后春笋般涌现，在“减”负的呼声中，学校的课程体系越来越膨胀，不知不觉做起了“加法”。在国家课程建设的框架下如何让课程更有效以实现从“加法”到“优化”的转变，实现更深层次的“减负”和提质？从宏观、中观和微观等三个层面进行课程整合不失为一种有益的尝试。

1. 宏观层面

根据学校办学理念、育人目标确定课程目标，有意识地打破学科本位系统设计学校课程框架，形成学校完整的课程体系，根据孩子们的身心发展规律将具有内在相关性的、重复的、交叉的课程内容进行重组和优化，尽最大的可能减少面向全体学生的必学内容及学习总量。

2. 中观层面

学生的学习由多门学科的学习共同构成，每个学科的学习虽由同一学生主体来经歷，但它们的教学过程是相互独立、封闭的。零碎的学科知识生硬地嵌入或独立地储存于学生的知识结构中，只会增加学生拥有知识的数量，而不会增加学生知识学习的质量。学生整体的认知结构、思维方式、价值结构是学生通过对各学科知识的整合式学习来自主构建的，而非由各学科的知识、方法、价值等学科元素拼凑而成的集合。

“整体的识知不是简单的各体部分知识的聚合”。不同学科之间具有相互渗透的需求，这种需求表明不同学科之间存在一种相互补充、彼此参照的积极性张力。进行不同学科课程之间相关联内容的整合，通过课程整合使不同学科课程思想之间相互渗透正是促进这种张力释放能量的线索。

3. 微观层面

同一学科课程内部进行相关知识点的整合，尝试以地方指定教材为主要教学资源，对多种教材版本进行“剪裁”，作学科教材内的统整。或是对国家指定教材进行削枝强干，使学科最核心的知识竖得起、拎得住，尝试在学科内做基础性课程、拓展型课程、探究性课程的统整。

（四）课程评价：多元评价

我国一直有着重视考试的传统，对学生的评价方法单一，主要是以分数作为指标，除考试之外，其他评价方法未能在评价中发挥更大作用。2017年新课标增加了“学业质量部分”，明确学业质量是对学生多方面发展状况的综合衡量，确立了新的质量观，改变过去单纯看知识、技能的掌握程度，引导教学更加关注育人目的。把学业质量划分为不同水平，可以帮助教师更好地把握教学要求，因材施教，为考试评价提供依据。

在实践中，学校不妨尝试采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模评价与日常性积累评价相结合等多样化的方法对不同的课程评价内容进行评价。对校本课程中可教、可学的外显部分采用定量评价、结果评价以及大规模测试评价的方法对学生知识、技能的掌握情况进行评价。对创新能力、情感、态度、价值观等无声、无形但可感、可知的内隐部分内容则采用定性评价、过程评价、日常性积累评价等方法进行评价。也尝试将一部分评价的权利交回给学生，老师评与学生评相结合，小组他评与自我评价相结合。既重视学生在评价中的个性化行为方式，又倡导让学生在评价中学会合作达到自我教育和同伴教育的目的。

新时代的教育，知识从结果与终点，变成了条件和起点，学校将越来越与运用知识展开创造相联系；伴随着新中考、新高考改革，学校课程建设理应聚焦素质教育，确立以学生为本的教育价值观，关注每一个学生身心的健康成长，关注每一名教师素质及能力的培养提高，因势利导，因材施教，因能施教，以学生的创新精神和实践能力为重点，更多关注学生的全面发展、终身发展的价值，强调学生的个性化生存以及对学生的主体生命的人文关怀，体现出明显的“发展性”特点。

责任编辑 龙建刚