摘 要：翻转课堂模式从以传播者-教师为中心的传播模式转变为以接受者-学生为中心的接受模式，通过视域融合和文本多义性的方式分析大学生的各种解码立场。文本多义性会通过翻转课堂教学模式的运用得到凸显，接受者也会成为翻转课堂模式中的权力掌握者。因此，高校人文社科学科运用翻转课堂模式，必须避免可能产生的文本多义性倾向这种后果，进而实现传播效果。

关键词：翻转课堂；多义性文本；视域融合

翻转课堂亦称为翻转教学、翻转学习或反转课堂，它于2007年發源于美国，是一种将在线教育和课堂教学相结合的新型的混合型教学方式。由于它将教师的主体性和学生的主动学习结合起来，教学效果极佳，因此在全美的中等教育和高等教育实践中迅速得到推广，也引起了研究界的重视。

由于翻转教学兴起不久，目前主要是在教育学内部对此进行了一定的研究，主要是一些经验性的实地研究，或者是从教育技术的角度去讨论如何通过各种多媒体技术来推进翻转教学。但总体来说，主要还是聚焦于翻转课堂的教学实践如何进行，以及翻转课堂的学习效果研究，从传播学理论角度讨论翻转课堂效果原理的研究相对较少。

而国内对于翻转教学的研究，则处于起步阶段，基本上停留在介绍和直接运用阶段，而且主要集中在线教育和中小学教育领域，对于高等教育中如何运用翻转课堂教学模式，目前仅有零星的研究。对于教法和媒介技术如“微课”等讨论的相对较多，而对于大学人文社科领域如何采用翻转课堂教学理念和模式，相关研究为数很少，且也为技术运用的讨论。

一、 翻转课堂模式的传播效果

翻转课堂之所以叫做翻转课堂，是因为它将传统的课堂教学模式：以老师传授为中心的教学模式颠倒成为以学生自主学习为中心的教学模式。这种教师问题引导、学生先在线自主学习，再在课堂上由教师解惑、引导讨论的模式，翻转了传统──先由教师在课堂讲授，再由学生回家做作业的形式，故称翻转课堂。

这种教育主体的变化，从传播学视角来看，就是从传播者向接收者的范式转换。在传播学中，也同样经历过一个从重视传播者力量到重视接受者体验的范式转换。在经历过强调传播者力量的“魔弹论”后，在上个世纪70年代，传播学传统的效果范式遭遇了挑战。研究者发现接受者并不是一张白纸可以任由传播者为所欲为，因而出现了另外一种完全强调接受者主动性的使用与满足范式。然而，研究者又逐渐发现，过分强调接受者的主动性也与经验事实不符。因而在上个世纪80年代，出现了综合两种范式的接受分析。接受分析，既强调受众的主动性和其主观予以文本意义的重要性，又重视文本本身对受众的影响，从而较好地解决了传播者与接受者之间的关系与互动问题。

接受分析认为，接受者对文本的理解和接受是一种解码的过程，接受者是要寻求文本的意义。然而，在这以寻求意义的过程中，接受者并不是被动地接受传播者试图传播的文本意义，接受者在阅读文本时，其实是挟带着他们本身的经验、知识、喜好与理解力，并依照本身的选择来从文本中选择性的阅读和诠释，而且这种阅读和诠释会随着它们本身的情境和体验而有所转变。这就意味着文本中传播者想要传达的意义会被接受者重新诠释到他们本身特别感兴趣的领域而非一成不变的被接受。

接受分析重视文本与接受者互动的过程。研究者通过比较接受者诠释的意义与文本意义间的异同，从而可以看出接受者是如何建构属于自身的意义的。接受者对文本的主动诠释会因接受者自身的差异、意义生产的过程或环境差异，而产生多义性的结论。

在接受理论视域下，接受者应被视为主动的接受者，其对文本的解释行为不仅在于获得信息，也会因认同而将自身情绪带入对文本的诠释之中。只有在接受者能够感觉到文本中的情绪，参与文本所建构的角色，并且建构出自身对于文本的情感时，我们才能说传播者进行了一个有效果的叙事。

在文本解读过程中，接受者在认知上会跟随文本的发展而主动地参与对文本的叙事猜想，任何有效果的文本传播及意义解读均需依靠叙事者运用论述来植入意义，也需接受者运用个人对文本的认识来接受与解读。只有经过叙事双方对意义的传播与接收的互动，文本中传播者试图传播的意义才能对接受者产生影响，接受者总是在共享的经验框架中，通过自己的愿望和观点来解读、诠释与接受文本。

正是在接受者的这种主动解读中，文本本身变得不再是原有的传播者赋予的意义。是传播者与接受者共同创造的产物。因而，在接受分析看来，传播者必须认识到接受主体对文本的选择性和主动性，只有让接受者充分感受到在对文本的接受过程中自身的主体性和主动性，才会有比较好的传播效果。

从上述对接受分析的多义性文本介绍中，我们可以看到，翻转课堂教学模式从本质上来说，就是让课堂教学内容成为一个多义性文本，每个学生的自主学习都会因为个人对文本的理解方式差异而有所不同，从而形成了多义的文本意义解读，而翻转课堂模式使得这种不同的文本解读也就是多义性文本可以通过课堂讨论，学生课堂主题发言的形式予以表达出来，从而使得原本较为单一的课堂教学内容成为真正意义的多义性文本。

因此，翻转课堂教学模式，从传播学的接受分析视角来看，形成了以知识和文本接受者：学生为中心的传播模式。

二、翻转课堂模式的传播权力解读

翻转课堂的背后，意味着这种建立在自主学习基础上的多义性解读本身成为传播者主观意图难以掌控的对象。这种多义性解读和翻转课堂强调的讨论性教学使得接受者会形成自身对于文本自身意图的多重解读立场。这种多元化立场反映了在翻转课堂教学模式中，接受者本身相对于传播者而言，在文本意义解读上，是占据优势的。

而这恰恰是接受分析的核心概念。正是从优势接受者这个概念出发，1970年代末期与1980年代初期，在英国伯明翰大学当代文化研究中心以霍尔为首的伯明翰学派，为接受分析提供了更为细致的理论和经验研究的基础。他们对当时统治性的理论西方马克思主义学者阿尔都塞（Althusser）的结构主义提出挑战。阿尔都塞认为传播者所创造的文本其实是一种意识形态机器，认为人的主体性为固定不变，所以当文本给接受者预设特定的解读位置时，接受者就容易受到文本中意识形态的召唤，而受到影响或是改变，接受者与传播者、与传播者创造的文本之间的关系形成了“优势文本”（the dominant text）的关系。优势文本决定了传播效果。

但是，伯明翰学派的文化研究学者拒绝这样的假设，他们反对文本一定可以将其意识形态完全加诸于接受者并让其接受的预设，也坚决反对文本能够为接受者创造单一、预设的位置，接受者只能被动接收的预设。他们提出了一种与“优势文本”相反的对接受者-文本关系的视角，称为“优势接受者”（dominant audience）。“优势接受者”将文本视为是“非整体”的，虽然文本中具有一种优势的意义，即传播者试图传播的意义，但也是多义的（polysemic），包含着若干其他可能性的意义，正是这种意义多义性使得接受者并不是单纯被动地接受传播者试图传播的优势意义，而是对文本意义有自身的诠释范围，接受者并非单纯被动的接受者，而是积极主动的讨论和分析文本，接受者不只具备提供文本多义诠释的能力，而且他们也有可能积极地抵抗这些文本中所蕴含的传播者试图传播的优势意义。

伯明翰学派认为，接受者在解读文本时，会伴随着社会历史以及自身的价值信仰，对文本中的意识形态做选择性的接收或抗拒。接受分析的传播学奠基人，伯明翰学派领军人物霍尔所提出的传播模型，阐述了意义的传播要经过三种不同的传播时刻。首先，传播者将自己对于原始事件的说明与看法放入有意义的文本论述中。在传播的这个时刻，某些看待世界的方式（意识形态）拥有掌控权，这是编码的时刻（the moment of encoding），传播者决定了原始的事件如何在论述中被编码。在第二个时刻上，信息进入了一个有意义的传播过程中，成为一个传播事件（communicative event），具备文本论述的形式。最后，第三个时刻是接受者的解码，接受者所面对的不是一个原始的事件，而是对此事件经过论述的翻译，如果要让事件对接受者产生意义，就必须对论述加以解码。

霍尔指出，编码与解码的时刻并非对等的，原先的传播者的意图不一定会等于后来的结果。他界定了三种接受者对于文本论述的解码（解读）立场：第一个立场是优势的霸权主导立场，接受者完全且直接地接受传播者的暗示意义，以其原先被编码的讯息去解码，我们可以说这种立场的接受者是用主流符码来解读。第二种立场是协商式的符码或立场，这是大部分接受者会采取的立场，协商式的解码混合了适应与反对的元素，也就是接受者承认传播者传播意图的存在，但同时也有着接受者自身的解读规则，协商式符码的运作透过一些特殊的情境从而有着不同的论述力量。第三种立场是反对的符码，采取此一立场的接受者清楚知道文本所要引导出的暗示意义，但是却选择完全相反的方式去解读讯息。这三种解码立场显示出文本的意义，不是传播者传递的，而是接受者自我生产的，霍尔的研究揭示了接受者对文本解读的多元性立场。

这种接受者视角下的文本多义性被后续的经验性的研究进一步地证实。洪美恩（Ien Ang）在1985年对美国电视剧《Dallas》（达拉斯）进行研究时，通过对接受者的回信進行分析发现，《Dallas》受到欢迎不是只有单一的解释，每一个接受者或多或少都有自己独特的对于节目文本的解读。她发现：“我们不应该将节目文本的叙事视为同一个基础，相当整合而不具内部矛盾的文本，我们应该分析，身居不同位置的接受者，如何与同一文本叙事中的不同部分产生连结”。

可见，传播效果不是由传播者自身的传播意图来决定的，而是传播者和接受者共同建构的产物。接受者具有对文本多义诠释和多重立场选择的主动性。只有通过对文本多义性的分析，才能发现接受者的主动性，才能改善传播效果。

然而，接受者虽然是主动的，但也并非可以自由地诠释文本结构，接受者解读所受的限制有两种：第一种是文本本身，第二种是加诸接受者成员之上的社会力量，它能形成态度、意见与信念，进而影响他们对文本了解与诠释的社会力量。文化研究的论点也认为，接受者的解读形态会受到接受者本身所处的情境脉络影响，不应忽视接受者所处的社会文化环境对其主体经验及意义建构的影响。

总体来看，接受分析既正视文本本身的传播者的意图和意义，更重视接受者的主观能动性，重视接受者在意义解读过程形成的与传播者和文本本身不一致的意义，他们认为，只有尊重和理解这种文本多义性，通过对多义性文本的解读与建构，才能正视和尊重接受者的主动性，才能有较好的传播效果。从接受分析的优势接受者的视角来看，翻转课堂教学模式其实就是正视了接受者：学生对于课堂文本的这种多义性文本解读可能并在此基础上激发、培养学生的主动性和多元化思维方式。然而，这也意味着传播者-教师在翻转课堂的传播模式中，成为不占优势的一方，课堂权力开始向接受者-学生转移。在翻转课堂教学模式中，作为优势接受者的学生，其立场更容易在人文社科学科的课堂教学中得到传播，而教师所持有的立场，较之传统教学模式，传播能力和传播效果都会下降。面对这种情况，老师要采取措施，使得学生/接受者在课堂解读过程中尽可能地持接受和协商的立场而不是抗拒。这样才有可能使得大学人文社科领域取得较好的教学效果，翻转课堂教学模式也才能既发挥其自主学习的高效率和学习效果。

参考文献

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基金项目：国家社科基金：《新媒体环境下西方意识形态的隐性传播研究》（课题号：14BKS076）的阶段性成果。

作者简介：殷文（1975- ），女，南京林业大学副教授，博士，伯明翰大学访问学者，研究方向：新媒体教育与传播效果研究。