高慧 （江苏南通师范学校第一附属小学）

2011版《语文课程标准》明确指出：阅读教学要培养学生的阅读能力，让学生在文本阅读中强化语言积累、培养良好语感。但从教学实践来看，其效果并不理想，主要原因就在于很多学生没有形成与文本的深入对话，而品读的方式可以为学生的认知巧妙地搭建平台，促成学生良好语感的形成。

一、聚焦独到语言，在品读中揣摩内在本真

阅读教学中，很多教师总是习惯性地引领学生感知文本语言的真意，但事实上很多语言的描写是婉约而朦胧的，无法真正探寻其具体的意思，却能给予读者以无限的遐想。这就要求教师要让学生在品读的过程中，展开合理地想象，真正品味文本语言的本真。

如在教学《月光启蒙》时，课文中有这样一句话：母亲用歌谣把故乡的爱，伴随着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。教师引领学生细致读完本句之后，引领学生思考：读了这句话，你们有了什么想法？学生各抒己见，有的认为作者将故乡之爱置换成皎洁的月色，写得很唯美；有的认为母亲的歌谣中装载着故乡的爱、母亲的爱，让人心生依恋。当学生在品读中形成了自己的体验之后，教师将教学的范畴进一步拓展：其实，课文中类似于这样的描写还有很多，请品读课文，将这些语句圈画出来，并相机思考究竟是什么能够让作者写出具有如此美感的语句。学生在阅读中与文本的言对话，认识到作者长时间受到故乡的滋润和母亲的关爱，内心充满了对母亲的依恋和不舍，从而在情感地冲击下，凝聚成了这样的语句。

教师引领学生对文本的语言进行深入地品读，不仅感知理解了文本语言的表面意思，更让学生放飞了思维，形成了无限地联想，在感受文本语言精妙的同时，深入洞察其内在所蕴藏的丰富情感，让学生知其然更之所以然。

二、揣摩人物细节，在品读中体验人物品质

小学语文教材中，叙事记人类文本占据了绝对大的比重，是小学阶段最为重要的文本。这些文本对人物、事件的描写可谓精美简练、生动而形象。按道理说，这样的文章契合了学生的认知能力，易于激发学生内在的阅读欲望，但事实上很多学生受到认知能力的限制，难以一下子真正感受到人物的内在魅力，这就需要教师帮助学生通过深入品读的方式，借助文本语言感受人物品质，洞察作者的写作方法。

如在教学《爱如茉莉》一文时，作者就是紧扣人物之间的言行细节推动情节发展，展现父母之间的浓郁亲情。课文中有很多精彩的细节描写，比如“妈妈睡在床上，嘴角挂着恬静的微笑”，学生从文本的表面入手，思考为什么文中的妈妈会在睡觉时挂着微笑呢？学生认为是妈妈已经感受到爸爸对自己的关心，所以不自觉地流露出了甜蜜的微笑。教师故意装起了糊涂：“那为什么等到爸爸一出去，妈妈却一点都不像刚睡醒的样子，而是清醒地看着作者？”这一问题直接将学生的认知引向了故事的深处，因为怕吵醒爸爸，才忍受着痛苦一动不动，妈妈也正是因为觉得能够用这样的方法来回报爸爸而非常欣慰，所以悄悄地笑了。

朱熹先生说：“读书有三到，谓心到、眼到、口到。”这篇文本中的细节不仅需要学生眼到、口到，更需要学生的心到，才能真正将学生的认知深入到文本的语言世界中，开掘出文本人物的精神和灵魂。

三、紧扣核心词语，在品读中拓展深刻内涵

很多文本的语言，不仅需要让学生完成对文本资源的认知与解读，更需要在理解的基础上促成对资源的累积，获得对文本资源的全面感知。

法国著名作家雨果在其短篇小说《船长》一文的最后这样评论哈尔威的行为：“他又一次运用了成为一名英雄的权利。”文中所提到的“英雄的权利”指的是什么？一旦结合课文中的内容，雨果的评价其实蕴含着丰富的认知和价值。因此，教师就可以引领学生从文本的细节中探寻其运用“成为一名英雄权利”的行为：在轮船碰撞之后，凭借自己的一己之力，控制混乱的局面，就是在运用成为英雄的权利；在大家都在抱头鼠窜之际，冷静地安排人员，就是在运用成为一名英雄的权利……

紧扣一个评价的词语，却成为辐射全篇课文、聚焦人物言行、洞察人物形象的重要抓手。学生对文本的品读经历了从一个词语向文本深处迈进的过程，从而更为深刻地洞察了文本的丰富内涵。

总而言之，与文本的对话，并不是简单的阅读过程，而是伴随着学生思维意识参与的深入品读，即朱熹所说的“心到”，才能真正深化对文本的感知与理解，促进学生品读能力的深入发展。

[1]俞扬．语文阅读教学要注意“五读”[J]．基础教育研究，2016(16)．

[2]王春燕．质疑——开启文本对话的“金钥匙”[J]．新课程导学，2015(31)．