章 玳

(江苏开放大学，南京 210036)

课程建设是学校发展的核心，课程建设质量高低直接影响到学习支持服务的质量及学校的可持续性发展，而课程监控与评价是课程建设或课程发展不可缺少的有机组成部分，在课程系统中占有十分重要的地位。课程的设计、开发与课程的组织、实施要落实到位并检验效果，只有通过课程监控和课程评价才能实现，只有通过监控和评价活动才能发现课程建设中存在的问题和不足，并找出原因，以便后续改进。在MOOCs快速发展的今天，基于OBE(Outcome-Based Education)理念的课程监控与评价对保证开放教育课程质量，提高学习支持服务质量具有重要意义。《教育部关于办好开放大学的意见》指出，开放大学要着眼全面提升学习者素质和能力，夯实办学基础，提高办学水平，完善质量保障体系，为学习者提供优质、低成本、有竞争力的教育服务。[1]而OBE的宗旨是让所有学生获得有质量的成效。[2]为了适应信息化社会对人才的需求以及实现终身教育和学习型社会的需要，我们有必要树立成效为本的课程质量观，从学生视角出发，以学习成果为导向，突出学生作为质量主体的地位，关注学生的实际发展，加强课程监控，提高课程评价的实效性，有效保障课程质量。

一、对课程监控与课程评价的认识

长期以来，实践者与研究者多将课程监控与课程评价混为一谈，并不利于发现问题，有针对性地改进课程，为了深入阐述课程监控与课程评价有必要先对这两个的概念进行界定。

1.课程监控概念的界定

课程监控是课程建设过程中的一个组成部分。实践证明，通过监控能够发现课程建设的不足，有利于课程的改进。随着开放教育的转型发展，课程监控已经成为推进开放教育课程改革，落实课程目标的一种重要机制。笔者以“课程监控”、“学习(过程)监控”、“教学监控”为关键词搜索中国知网(1994年起至今)，分别搜得 “学习(过程)监控” 论文72篇，“教学监控”论文206篇，而“课程监控”论文只有20篇，而且主要集中在基础教育领域。从已有的研究看，国内学者对“学习监控”或“教学监控”更为关注，而对“课程监控”的研究较为缺乏。

那么，什么是“课程监控”？从字面意义看，监控是监视、反馈并予以控制、调节。美国学者戴维·米德伍德认为，课程监控是一项根据已设定的目标，在定期的、持续的、系统的检查过程中，有计划地搜集有用信息，以采取任何必要行动的常规工作。[3]

笔者认为，课程监控就是指向课程决策、课程设计、课程实施及课程评价各个环节，通过检查、考核、评比等形式或手段，收集关于被监控对象活动的种种信息，为消除课程目标与预期目标之间的差异而采取措施的活动。课程监控主要有监督功能、调控功能和反馈功能。

2.课程评价概念的界定

由于人们对课程理解的不同，对课程评价的定义也不尽相同。泰勒在《课程和教学的基本原理》一书中指出，评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。课程评价作为一个独立的领域，20世纪60年代以来逐渐从教育评价中分化出来，并受到越来越多的关注。戴维·米德伍德认为，课程评价涉及证据的收集，对课程计划的价值、课程的进展进行描述，做出评判，并以此作为开发和改进课程的基础。[4]我国学者陈玉琨提出，课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的或潜在的价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的过程。[5]

综上所述，笔者认为，课程评价是辨别课程设计或课程方案的合理性，评判课程实施的成效性的活动。课程评价主要有诊断功能、修正功能、鉴别功能及决策与服务功能。

3.课程监控与课程评价的联系与区别

课程监控与课程评价的联系在于三方面：首先，课程监控与课程评价都属于课程建设与运行中的工作。课程的运行有赖于不断实施监控与评价。课程监控与课程评价的主要目的是一致的——发现问题，以便改进课程。课程评价与课程监控工作做得越好，课程发展得越好，课程实施的困难就越少，学生学习就越容易成功。其次，课程监控与评价都可分为外部与内部两部分。内部课程监控与评价是指由课程设计人员或教师自己进行的监控与评价；外部监控与评价是指由课程设计及实施人员之外的人员进行的监控与评价。再次，课程监控与评价的操作过程是很复杂的过程，都需要在关注课程现象基础上通过采集、判断与分析许多信息与数据达到目的。从时间序列来看，都包括许多步骤。需要搜集信息，观察学生、分析学生及得出结论，都涉及教师的教学成效。

课程监控与课程评价常被当作同义词使用，实质上，二者是有区别的。首先，课程监控与课程评价认识角度不同。课程监控是客观的认识活动，课程评价是一种主观的认识活动。课程监控要回答的是：“我们正在到达目的地吗？”在监控的过程中院校可以了解到正在发生的事情，采取行动做出决策。课程评价则是对课程进行的一种价值判断，评价要回答的是：“我们已很好地到达了目的地吗？”评价是对课程运行的过程与结果做出的判断与分析。其次，课程监控与课程评价在课程运行过程中的关注点不一样。如果说“计划”是往前看，那么“评价”是往后看，而“监控”则是对前后两个方向都予以持续的关注，追寻从一个点到另一个点的进步。[6]可以说，监控是一个持续进行的系统过程。再次，课程监控与课程评价范围不一样。监控是更为具体的持续性活动，所以涉及范围更广。为了保证课程评价的客观性，有关人员需要对评价的过程与行为进行监控，即评价也要受监控。监控范围越广，就越能减少评价可能带来的偏差，确保公正。

二、开放教育课程监控与课程评价的现实境遇

基于对课程监控与课程评价概念的认识，我们发现，在广播电视大学向开放大学转型的过程中，课程监控与评价工作虽然取得了一些进步，但仍然存在一些问题。

1.开放教育课程监控的不足

(1)课程监控局限在教学环节。与研究者多关注教学过程质量的监控相对应，当前远程开放教育的相关部门监控的着力点大多落在常规性教学环节或课程实施的监控上，没有指向课程运作的整个过程。如果从课程论视角考察，我们就会发现，许多在教学过程中表现出来的问题，实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计与开发阶段就存在问题。例如：课程标准不明确；教材设计不具针对性，不适合成人学习；在线教学中学习内容设计、处理不当等。

(2)课程监控内容不平衡。课程监控应针对开放教育课程运作的全过程及主要影响要素，而现有的监控仅仅针对教师教学行为。目前，广播电视大学/开放大学的期初、期中、期末教学检查几乎都是针对教师教学行为的，缺乏对师生交互及对学生学习行为的良好监控。特别是在小组协作学习中，缺乏对师生及生生在小组中的交往活动监控，有时学生讨论看似热烈，发帖甚多，但质量不高，实质上所获甚少。课程监控内容不平衡还表现在对理论教学管理与监控相对强而多，而对实践教学的管理与监控少而弱。

(3)课程监控手段单一、落后。课程监控手段单一、落后会严重影响课程的改进。从监控体系角度看，有19.49%的学习者认为监控体系不健全,有17.18%的学习者认为监控手段单一。[7]目前，远程开放教育学习平台功能虽然较以前有所提高，但还不够完善，教师对现有的监控手段利用也不够。院校对教师在线教学行为监控强，而对学生的在线学习行为监控弱，对学生个性化的学习行为基本上没有测量手段，特别是对学生在线观看视频录像的实际学习行为还无法做到实时监控。另外，监控信息的采集与处理，以及调控与反馈手段落后，监控体系尚未形成一个循环系统，也缺乏完善的分析与信息处理手段。

(4)课程监控岗位职责不明。长期以来，广播电视大学是一个办学管理系统。对于课程的监控既有中央电大/国家开放大学的监控，也有省级开大/电大的层级监控，但往往上面课程标准及课程方案做得好，但到下面执行就走了样，有的市县级学习中心的监控、督导形同虚设。对院校内部而言，课程监控组织包括教务处、校督导部门、院系教学部门，它们都担负着课程监控的职责，然而，岗位职责不清，职权重叠、责任推诿等现象时有发生。

2.开放教育课程评价的缺失

就目前的开放教育课程评价来说，主要存在以下四个方面的缺失：

(1)课程评价目标不够明确。课程评价是对课程行为结果达到预定课程目标程度进行评价的过程，也是评价学生学习成效的过程。明确课程评价目标是进行有效评价的重要前提。课程评价目标应落在学生发展上。从目前情况看，课程评价者习惯将着眼点落在课程或教师教学行为的评定等级上而不是学生学习成效上。实际上，评价的目标主要还在于课程的后续改进，在于促进学生的发展。如果我们着重的只是评定教师教学行为的等级，不能围绕学生的学习成果进行评价，就谈不上对课程教学的反馈、调整和改进。

(2)课程评价指标体系不够合理。制定课程评价指标是一项既复杂又细微的工作。评价指标要涵盖到课程的方方面面。对开放教育而言，既要考虑课程内容，还要考虑应用的网络技术，更要考虑在线课程的交互性因素。虽然现有的开放教育课程评价指标从教学组织、教学实施、教学效果、特色与创新四个方面给出了新的要求，[8]但是，评价指标较多的还是从教师“教”的角度设计的，评价指标要素权重还不合理，学习成果的标准并不清晰。而从世界范围看，课程评价指标的设计正朝着更加有利于学生学习的方向发展。一些学习管理、学习支持等有利于学生自主学习方面的评价指标开始更多地被学者纳入研究范围。

(3)课程评价内容与形式不够科学。长期以来，有相当一部分教师认为，课程评价等同于考试评价。在课程实践中，教师以学生测验、考试成绩的均值为标准进行评价，以频率不高的标准化测试为手段了解学生对课程的理解程度，课程方案及课程实施中无法体现和评价开放教育成人学生能力发展的指标。据对开放教育小学教育本科10门专业基础课与专业课的教学大纲、教学实施方案及考核方案的调阅，笔者发现，虽然有9门提高了形成性考核的要求，形考比为50%，但明确提出考核学生能力要求的只有1门(有的虽在大纲中提及但考核没有要求)；有3种以上考核评价方式(作业测试、小组讨论、上网表现)的3门，7门课程的学习评价完全是基于完成测试作业或者考试的。而开放大学新建的课程在课程评价的内容与形式上也没有明确统一的要求。

(4)课程评价的主体单一。课程评价的主体是指为改善课程设计与实施效果而参与评价活动的人员与组织。一般而言，课程评价主体包括学科专家、行业专家、课程实施者、学生等。广播电视大学课程评价的传统做法是由学校教务处组织校内教学管理人员进行课程评价。在课程验收时，课程负责人提交评审表，然后由教务处圈定校内教学管理人员评价，评价者素质不一，评价随意性较大。这样的评价方式忽略了使用课程的学习者(学生)和实施者(教师)的感受和意见。课程结构设置的科学性及课程目标的针对性需要本学科专家、行业专家来鉴定，这种只依靠校内管理人员开展评价的方式显然不够科学和公正。

三、重构基于OBE课程观的课程监控与评价

1.基于OBE理念的课程观

课程观是人们对课程的基本看法。1981年，斯贝迪在其《Outcome-based Instructional Management:A Sociological Perspective》一书中首次提出成效为本(OBE)的教育范式，给我们以启发。笔者认为，基于OBE的课程观涵盖四个方面。首先，OBE课程是以学习者为中心的课程。基于OBE理念，着眼点是学生“如何学”与“学得怎样”，而不是教师“如何教”与“教得怎样”。教师对学生有着高期许，所有的学习者均有成功的学习机会，都会获得成功，课程设计、课程实施及课程评价始终围绕学习者，正如斯贝迪认为，OBE(Outcome-Based Education)是通过组织和操作，使每个学生能成功地展示学习经验，在学习开始就能够清晰地知道做什么，然后组织课程、教学、评估，确保达到预期的学习目标。学到什么与是否学到比什么时候学与如何学更重要。[9]其次，OBE课程是以成果为导向的课程，与传统的关注教育投入的内容与时间分配不同，OBE课程更关注学生学习的成果。“学习成果是学生在参与某种形式的活动之后的收益状态”，[10]即没有学生产出的学习成果就谈不上成效。教师的任务就是要帮助学生发展知识、提高能力，使学生能够达成预期成效。再次，OBE课程是以能力增进为本位的课程。成果导向强调学生个人的进步表现和学业成就，这就要考量学生经过一段学习经历后，在通用能力、学科专业能力及职业能力上是否有明显的提升。需要有清晰的针对学生能力提升的学习成果评价标准，并据其进行有效评价。例如，美国工程与技术教育认证委员会(ABET)教育机构率先启用“成果导向”课程认证规范，提出11项能力标准，对高校学生学习成果进行评估。最后，OBE课程是以学习成果为证据的课程。OBE课程的设计观注学生学习成果的达成，将学生进步和变化作为评价的核心，确保学习成果是能够测量的，有证据支撑的。在澳大利亚、美国、新西兰和我国香港地区一些学校，着重学生学习的产出结果，把学习成果作为学习证据，[11]质量评价的重心已经开始逐步转向学习成果，开发了基于学习成果的质量评价工具。

当院校转向OBE的方法，整个教育结构就会发生改变。[12]OBE带来的不只是课程设计上的变化，也会带来课程监控与课程评价上的变革。要使课程监控和课程评价成为有效检测、评价学习成效的一种方法和手段，开放大学就要将所有努力聚焦在学生的学习成果方面。围绕教与学过程，明确定义学生应获得的学习成果，始终跟踪学生能力增进的幅度，进行课程监控与评价活动。

2.重构基于OBE理念的开放教育课程监控

(1)展开课程运作全过程的课程监控。课程监控应贯穿课程设计与课程实施全过程。重点环节之一是对课程设计方案的审核。基于OBE的课程设计理念，院校应审核学习目标和学习结果、学习策略和学习材料、教与学评价方式之间是否保持一致。具体需要审核：课程设计与开发的OBE理念；课程学习目标表达是否清晰；学习内容组织是否合理、科学；学习策略及学习方法是否有效；网上学习活动设计是否合理；形成性考核与终结性考核形式及评价标准是否科学等。将审核结果的数据完整保留，以便对应课程实施中有可能出现的问题而加以改进。重点环节之二是强化课程实施中的检查。当课程内容及学习模块确定后，在课程实施的过程中，课程开设院校应进行定期管理、检查和审核，教务处与教学质量督导部门应及时跟踪学习资源建设与教学运行情况，确保教学的有效进行。同时，要通过信息平台、学生代表座谈会的形式为课程教学质量提供反馈渠道，让更多的学生参与并反馈，还要依据学习者学习过程中的反馈对学习材料、学习策略不断进行改进和完善。

(2)围绕学生的学习成效进行监控。OBE强调通过院校控制学生的学习过程从而达到相应的学习成果，学习过程不离实现学习成果的轨道。所以，院校要对学生的学业表现及学习成果进行监控。在监控教师改进课程内容的基础上，重点监控教师是否向学生提供了有效信息，以及怎样帮助学生在课程的学习中获得成功方面。可以利用大数据技术开发实用的开放教育课程管理和监督程序系统，并运用于课程实践中，对课程运行情况进行有效的管理与监控。由知识本位向能力本位转变，还要监控学生综合职业能力的发展。在做好对入学环节、学习环节及毕业环节监控工作的同时，重点对课程实践性环节及毕业集中实践性环节进行审查及监控。针对课程实践性环节进行基本技能和运用所学知识分析、解决实际问题能力的考核。另外，集中实践性环节中的毕业设计(论文)是学生提高综合能力的体现，需要加强指导及加大审核力度。

(3)利用多种手段进行学习过程监控。基于OBE理念，要加强对学生学习过程的监控。没有过程的监控就达不成学习的成果。

首先要加强学生的自我监控。自我监控主要指：一是学生对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际活动的监察、评价和反馈；三是在前面的基础上，针对学习成果，对自己的学习活动进行调节修正。

增强学生的自我监控意识，提高自我控制能力，需要：第一，提供学习计划模板、自我评价量规、反思日志等工具，支持学生进行自我监控。第二，构建学习监控模块。利用数据挖掘技术，对学生学习行为数据进行一定的统计、整理。第三，充分利用、改进现有的学习平台进行监测。[13]

监测与控制的观测要素包括：内容学习，如学习时间的长短、学习内容的多少；学习资源的利用程度，包括观看教学视频的进度与成效；学习参与度，如WIKI参与情况、BBS发帖数量及质量、答疑访问频率等。

将监测结果及时反馈给学生，可以有效提高学生的自我监控能力。并不是每个成人学生都具有自我监控意识与能力，多数学生还需要在外力作用下进行学习。在学习过程中运用智能化控制技术对学生学习监测已成为发展趋势。远程开放教育院校要充分利用智能数字化技术，将学生学习质量统计与分析中的信息作为课程学习质量提升与课程管理改进的重要依据，走出将测验考试等同教学质量监控的误区。

(4)建立有效的课程监督和管理机制。需要加强课程问责，强化责任追究制度，对课程运作的情况进行层级监督。省级开放大学要自觉履行课程监控的职能，以文件形式强化市县学习中心的课程管理，并在课程实施中加以督促与检查。

教务处、校督导部门、院系教学部门管理人员各司其职，明确监督职能：一要检查发现课程运行中的问题，二是要制定实施办法有效改进教与学。

在有效制定课程质量监控实施办法基础上，对课程建设或运行中涉及不同的责任方的有关责任人进行有效监督和管理，包括：规范课程建设人员的准入制度，确保课程教师具有相应的资质和经验；明确课程建设中各方责任人所应履行的职责，并以正式文件的形式记录下来；利用大数据技术建立一套有效的课程质量监督机制；进一步完善激励机制，激励教师积极投身课程教学，不断提高学习支持服务水平。

3.重构基于OBE理念的开放教育课程评价

(1)坚持成果导向的课程评价目标。OBE理念强调持续改进，强调课程学习成果。这就要求我们在课程运作各个层面确实体现改进的持续性，突出课程的成果导向性，将基于OBE理念的课程评价贯穿课程运作整个过程。

课程评价包括：第一，对课程方案(包括教学计划、教学大纲)制定过程的评价。一要看制定过程依据的OBE原理、原则；二要确定编制过程中遵循的成果导向的程序。第二，对课程实施过程的评价。要检验课程实施过程中是否遵循了OBE的原则、程序，是否按OBE的评价标准选择教学策略及方法。第三，对课程实施结果的评价。利用大数据技术的学习分析结果对学生学习质量进行综合评价。只有将课程评价贯穿课程运作整个过程，才能及时修正、调整方向，促使课程评价趋于科学化、合理化。

(2)构建基于OBE理念的学习成果评价指标体系。评价指标体系准确反映事物的真实程度是评价结论准确、可靠的基本保障。OBE理念强调以学生为中心，重视学生学习结果的实现程度。因此，一方面，要制定基于OBE理念的评价标准，将学生发展置于评价框架的中心，评价围绕着学生学习成果展开。将课程学习内容、方法、手段、考核内容、考核形式等要素联系起来整体设计评价指标；另一方面，教师要让学生知晓评价内容与指标，及评判学生学习成果的程序和方法，向学生解释达成课程目标的程度，这样学生的学习就会更有成效。不仅评价学生在认知方面的发展，更多应考量课程学习是否促进了学生的能力和视野的拓展。突破以考试成绩作为评价学生学业成功的唯一标准，我们应更多地着眼于成人学生能力的提高与发展，将评价指标分为基本目标、知识和技能目标及职业能力目标，并细化学生多维的学习结果。提供可测量的、易操作的指标维度，关注对教与学的促进作用，规定好各项指标的权重及各项指标的文字描述。还需要着眼于学生的整个职业生涯，组织行业力量按照具体的专业与课程，进行职业行为能力的解构与评价，从而形成更为科学合理的指向学习成果的评价体系。

(3)改变评价的内容与形式，进行学习增值评价。依据OBE理念需要证实学生达成的学习结果，确保将各种学生学习结果纳入到评价体系，需要我们改变以往评价的内容与形式，变注重知识点考核为注重技能应用考核，充分利用学习平台，加强形成性考核评价。通过改革学业成就测评模式，更多地关注学生的问题解决能力和学习素养。还要在对学生学习背景、学习经验、学习过程与学习成果通盘考虑的基础上，全面收集学习成果的证据，做好增值评价。增值评价对于考查学生个人知识发展及能力增进是非常有效的。[14]院校要把学生作为课程质量主体，重点把学生的学习行为和学习结果作为课程评价的主要依据，把焦点对准学生，注重从学生课程学习的经历中来寻找、收集学习成果的证据，这在技术与方法上包括量化与质性方法。例如，量化方法包括标准化测试、在线学习行为观测、课程作业、毕业论文(设计)等；质性方法包括观察、面试、自评小结、案例分析报告、录像、现场操作、第三方评价等。在收集质量的证据的基础上，改变评价手段及方法，有效利用增值评价工具，建立学生发展档案，从而为更好地保证人才培养质量提供可靠信息。

(4)实行课程评价主体的多元化。课程评价主体多元化，主要是指课程评价的参与人员来自不同的利益主体，不同的利益主体从不同角度评价课程有利于持续性地改进课程。要改变单一评价主体的现状，进行对话交流，共同协商，从而达到最佳共同利益的建构。

首先，课程评价主体以教师为主，教师是参与课程建设的主要责任人，因此，必须发挥其在课程评价中的作用。其次，学生也应是课程评价主体的重要组成部分。学生作为远程开放教育最重要的利益相关者，其利益诉求是决定办学成败的关键因素。网络学习不应该仅仅把内容传递给被动的学生；相反，高质量的网络学习是通过“学习者和学习环境的共同生产过程”而建构的。[15]学生对课程的优点和缺点体会最深，评价活动更能激发学生主体的参与性。让学生作为利益相关者参与评价已成为世界远程教育课程评价的发展方向。此外，行业专家也应成为课程评价的主体，因为来自行业的专家代表社会及企事业单位，他们对学生的职业能力有着明晰的诉求。因此，不同的主体从不同的角度进行课程评价，更加有利于课程自身的发展，有利于学生需求与社会需求的对接。不同主体，对话交流，共同协商，取向一致，达到最佳共同利益的建构。