语文教学的重要方面是阅读教学。17版课标指出，当前语文教学采用任务群的教学方式，这种方式下的阅读教学发生了许多变化。那么，现行的以单篇课文或单元为单位的教学方式存在哪些问题?任务群的教学方式能否解决当下阅读教学中的问题?笔者尝试用图式理论来谈谈对阅读教学的浅见。

一、图式与阅读教学的内在联系

图式最早由哲学家康德提出，其后心理学家、教育家、语言学家等都从各自专业的领域对图式进行了研究。因此，图式的概念是复杂丰富的，也是历史发展的。加涅等人把图式运用到具体的课堂教学中，对语文阅读教学有重要的指导作用。

教学要取得成效，首先必须了解教学对象，加涅称之为学习者。学习者与教学相关的特征主要有两个：一是先天品质，这是教育者无法改变的，只能适应;二是习得特征。图式包含在后一个特征中。所谓图式“是各种记忆成分(命题、表象和态度)的组织，所表征的是属于一个一般概念的有意义的信息的一个大的集合。”［1］根据加涅等的论述，学习者的图式有以下几个特点：

1.学习者个体的图式是千差万别的。图式中的概念既包括客观事物的类目，也包括事件的类目，是所有客体或事件所共有的某些特征。这些特征被称为“空格”，需要不断地被填充。由于每个人的经历不同，接受能力不同，所填补的内容是有差异的，因此每个人的图式是不同的。

2.图式具有筛选和过滤的作用。同样的外界的刺激作用于个体学习者时，不同的人可能有不同的筛选和过滤，结果产生不同的理解。“因此，对大多数学生显而易见的东西对另一个学生可能没有任何意义。”［2］从这个意义上说，班级教学中，学习是学习者的个体行为。

3.图式具有建构作用。图式不是静态的结构，随着学习内容的增加，图式的结构也在不断地丰富。所习得的性能在原有图式的基础上进行整理、归类和组织，“是作为被称作图式的更大的复合体的一部分存储在记忆中的”［3］。

阅读过程前，读者的心理图式表现为期待视野。读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行着富于个性色彩的解读与填空，交流与对话。期待视野就是读者个人的一个既成的结构图式，这种图式受世界观、人生观，文学艺术的修养，个人的生理机制等多种因素的影响。因此，每一个人的期待视野是不同的。期待视野的不同，影响着读者对不同作品的选择，也影响着读者对文本的理解。经由期待视野的筛选、过滤，读者构建出“第二文本”，“第二文本”包含着读者个人创建，是第一文本的千差万别的异变产物。从还原作家心目中的形象、情感体验和思想见解的效果看，“第二文本”与“第一文本”可能相应，也可能相悖。图式不是静止的，而是一个动态的过程，随着读者阅读面的扩大，阅读经验的不断积累，读者的结构图式会更加丰富，解读文本的能力也会逐渐增强。所以，读者已有图式(知识经验结构等)对他的行为和当前认知结构活动起决定作用。也就是说，读者对文本吸纳多少，理解到什么程度，是受自身图式影响的。

以上只是一般的文学阅读过程，主要涉及到文本和读者两个因素。而阅读教学的过程则要复杂得多，包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等多种因素，而其中最主要的就是文本、学生、教师三者之间的关系。这三者中学生又是最为核心的因素。文本的选择应有利于学生图式的构建，教师的引导也要有利于学生图式的构建。教师和学生本质上是没有区别的，都是读者中的一员，不过教师是阅读图式更为完善的读者之一，是专业的读者。教师的重要职责就是和学生一起阅读文本，就文本展开平等的对话和交流，对学生所产生的问题进行价值评估，选择有价值的问题进行探究，以自己丰富的阅读经验引导学生构建、丰富和发展阅读图式，提高学生解读文本的能力。图式视域下的学生、文本、教师三者之间的关系如下图所示：

图式视域下的学生、文本、教师三者之间的关系

补充说明一点，阅读文本最好由学生自己选择，这样更有利于学生图式的构建。但也有不利的方面，学生会选择读起来不费多少力气的文本，阅读能力的提高较慢，而且课堂上的阅读文本五花八门，也不利于班级教学。因此，文本的选择是有规定性的，是为一定的教学目标服务的。

二、当前阅读教学存在的问题

当前语文课堂中的阅读教学不尽人意。教师在课堂上使尽浑身解数讲解，下面听者寥寥。学生也不会在语文上花多少时间，投入多少精力。在他们看来，语文学与不学，对考试成绩的影响并不大。从功利的角度看，不如把时间花在数理化或英语上，这有利于他们考取好大学。于是，语文课上，有的睡觉，有的做数理化作业，有的窃窃私语，有的调侃教师讲授的内容……课堂上学生的种种表现，确实说明当前语文阅读教学存在着不少问题。

1.过于依赖教参，教师成为知识的搬运工

目前所使用的语文教材都是文选型的，将若干篇文章按一定的要求组合起来形成一个单元。以人教版必修教材为例，各单元都是以文体为纲编选课文的，如高中语文必修1中有四个单元，分别是现代新诗、古代散文、现代散文、新闻和报告文学。每个单元有3到4篇课文。编者的意图可能是采用叶圣陶的思想理念的。叶圣陶先生认为：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”［4］必修1第一单元的3首新诗分别是 《雨巷》《再别康桥》《大堰河---我的保姆》，通过此三首诗歌的学习，编者希望学生能够分析新诗的意象，品味语言，感受作品中的情感，能够取得举一反三的效果。鉴赏诗歌的知识、方法都含在具体的作品之中。这为教师根据学情确定教学内容提供了很大的空间，“但是，它有一个致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。”［5］而绝大多数语文教师都达不到处置“样本”所需要的素质。于是产生了五花八门的教学内容，这些内容是怎么来的?王荣生教授认为，这来自于教师“揣摩”教材编撰者的“意图”，来自按教参所提供的结论去“理解”课文，来自“想出”具体的“教学内容”。现实的情况正是如此，教参成了主导教师课堂教学的主要材料来源，有的教师甚至离开了教参就不知道如何备课。

教师充当了搬运工的角色，把教参中的结论搬运给学生。这样教学的危害性，王宁教授一针见血地指出：“受到应试教育的影响，一些拙劣的‘教参’设置的结论可能是无用的教条，是拙劣考题的复制，甚至是一些成人的片面之词。用这些结论‘诱导’学生的思想，很容易让学生昏昏欲睡;那些真正 ‘用功’、习惯接受应试教育而谋求高分的学生，也常常会被‘教参’通过‘教学’带到一种莫名的境地。即使结论是正确的、有用的，但远离自己所思所想和所为的被动学习，也不可能产生能力、化为素养，不过是背诵了人人可以获取的条文，以及别人的经验和话语而已。 ”［6］

可见，以教参为中心，其实是只见知识，不见人，忽略了学生学习阅读的心理图式。

2.把阅读课上成阅读训练课

阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。而阅读训练课则是就所学的阅读教学内容进行训练，是阅读教学的一个组成部分。把阅读课上成阅读训练课，是一种本末倒置的做法。究其原因，一是高考的指挥棒在起作用，一是阅读教学理念指导上的错误。

高考升学率成为衡量一所学校办学成功与否的一个极其重要的标尺。作为家长，谁不希望将自己的孩子送入较好的大学升造?这种社会的压力传递到教师身上，就是要把本学科的成绩提上来。在很多人看来，提高成绩最有效的方法莫过于训练。于是，有人提出这样的口号：考什么就教什么，教什么就练什么。一切教学活动都围绕考试转，高三一学年的语文课几乎全都是围绕考纲进行训练的。这种思想渗透到高一、高二的教学中，有的教师只教与高考有关系的课文，更有甚者，把必修教材中的课文当成高考的阅读文章来训练。不可否认，按考纲中关于阅读理解部分的考试要求训练，一定程度上能够提高学生阅读能力，但与阅读教学的目标要求相去甚远。

把阅读课上成阅读训练课，深层次来说，是受行为主义理论和目标分类学理念的影响。“这些理论认为，阅读是一种能力，这种能力可以分解为译码和理解两大分技能，而理解分技能又可以分解为理清文章思路、概括主要观点等更小的技能。当把这些分技能一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。”［7］

从图式的观点来看，学生的心理图式“是所有客体或事件所共有的某些特征”，是一个复合体。心理图式的整体性要求阅读能力也是整体性的，是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构文章的意义模式。把小说阅读拆分情节、主题、环境、人物形象等等分技能来训练，只会获得碎片化的印象，无助于学生阅读能力的提高。

3.与阅读图式相适宜的知识有待完善

读者图式据M.A.Barnett的看法，至少可以有三种：内容图式、形式图式和阅读策略图式(strategy schemata)。其中，形式图式指与文本结构或修辞组织有关的图式，也就是有关文本构成形式的知识。

形式图式能够引导读者对文本进行推测，如阅读小说，可能会激活读者关于小说的一些习得的图式：深入细致的人物刻画、完整复杂的情节叙述、具体充分的环境描写等;阅读诗歌，可能会激活读者关于诗歌的一些习得的图式：诗歌语言的凝练性、跳跃性以及节奏韵律等;阅读剧本，可能会激活读者关于戏剧的一些习得的图式：集中地表现矛盾冲突、以人物台词表现推动戏剧动作等。

再比如，批判性阅读也是需要读者一定的心理图式做支撑的。按照《心理学百科全书》中的观点，批判性阅读包括内部和外部的批判评估。外部的评估主要有：区别事实和观点，识别作者的假设，鉴定作者的资格，确定出版物的可信性等。［8］总之，阅读者图式中的相关知识，是支撑阅读展开的重要基础。教学中，应该不断构建学生图式中相关的知识。

但我们用以帮助学生构建阅读图式的相关知识，一方面是在低水平上的烦琐重复。王荣生教授不无嘲讽地说：“在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了;诗歌，在感知、背通之外，只有体裁(如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称)、押韵等屈指可数而且极为表面的知识;散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘情景交融’、‘托物言志’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变;戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。造成这样的状况，固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识有关。”［9］另一方面，学生阅读的心理图式是一种无先无后、无主无次的结构，我们所提供的阅读知识体系应以学生的言语结构为参照背景，以学生阅读能力的发展规律为教学活动的序列。而学生心理图式是有差异的，如何提供学生所需要的阅读知识是一个需要长期探索的问题。

当前阅读教学存在的诸多问题，归结为一点，就是不以学生的阅读图式为中心。美国著名的教育心理学家奥苏贝尔在他的著作《教育心理学：认知的观点》的扉页上写了一句话：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这点，并应据此进行教学。”破解当前阅读教学存在的问题，就是要探明学生的阅读图式，并据此进行教学。

三、任务群学习:当前阅读教学困境的突破

17版课标提出了任务群的学习方式。所谓语文学习任务群是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这个概念突出了语文学习的综合性和时间性，更为重要的是，把学生放在了学习的主体地位，重视学生心理图式的构建，学习任务、学习项目、学习内容、学习资源、学习方法等都是为学生服务的，强调学生在运用语言的过程中提高语文素养。就阅读教学而言，学习任务群与上文图的理念是一致的，从文本层面、教的层面、学的层面尽可能地考虑到了学生阅读的心理图式，是语文阅读教学方式的一种突破，也为当前的阅读教学提出了一个新思路，新方向。

任务群学习解决了教学过程中文本选择的限制性问题。比如整本书阅读与研讨，在指定范围内选择一部长篇小说和一部学术著作，这符合教学的需要，但与指定教材的指定篇目相比，学生选择的空间更大了。更重要的是，文本确定后，学生可以在所选的文本范围内选择自己感兴趣的问题进行研究，包含学生在构建这些内容时必然要提出的问题和要完成的任务。李煜辉老师在引导学生阅读《老人与海》时，学生自主阅读，三天以后竟然提出了260多个问题。这是学生从各自的图式出发，与文本对话后提出的问题，充分尊重了学生的前理解。李老师对这些问题做了筛选、归并，最后提出10个问题让学生探究。为了解决这些问题，学生会主动查阅相关资料，这样把学习资源也整合到学习中来。

任务群学习改变了学生的学习方式。单篇课文阅读教学的前提下，学生是知识的被动接受者，学生的主体性得不到充分发挥。而任务群教学的背景下，学生是学习的主体，是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者;学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会，为了求得更好的理解，也进行相互监督。比如，南京十三中曹勇军所举办的夜读沙龙读书活动，每一期选择一本读物，再招募一批有兴趣的学生读这本书，同时给学生选择几位老师一起来读这本书，教师为学生提供一个学习单，单子上的内容十分丰富，包括读这本书要重点突破的内容，学生可能需要的学习资源等，学生会根据所选的内容自觉组合，分成不同的阅读小组，进行深入的研读。然后组织一次读书展示会，学生展示自己的研读成果。再比如，学习唐诗的时候，有的老师让学生编一本有特色的唐诗选集，学生要想让这个选集能脱颖而出，就需要考虑要不要分栏目，怎样分栏目(分期、体裁、流派、风格、意象等角度)，通过设计栏目完成与唐诗相关知识的关联;如果再要求学生给所选的唐诗附上一句话点评，要求学生选取一两篇最喜爱的作品写鉴赏文章，要求围绕特定主题或问题探究形成一篇小文章……学生自然会对诗歌的语言、构思、形象、意蕴、情感等多方面的知识有深入的了解。总之，在阅读任务的驱动之下，学生成了有创意的阅读的主人。

任务群学习改变了教师的教学方式。传统的阅读教学是以一篇课文为教学单位，教师的全部精力就放在对一篇篇课文的解读上，这种解读又受到考试等现实功利的影响，追求所谓“解读的正确性”，于是教参成了教师备课的宝典，阅读训练成了训练学生阅读能力的重要法宝。任务群的学习单位改变为专题，其内容更丰富，更具综合性，它以学生的问题为基点，通过设计更开放，更贴近生活且具有可操作性的外显性任务来提高学生的阅读素养。这种专题性教学要求教师要有系统性的思考，并做出整体的教学设计，同时还要有丰富的专业知识作支撑。

学习得以发生源自两个方面：个体之外和个体之内。内部方面来源于学习者的内部存储，这就是图式。传统的阅读教学模式由于种种原因，过分注重了教材、知识、技能等外部条件而削弱了对学习者内部因素的关注，使得学习很少发生，甚至没有发生。任务群学习的教学模式，以学生的语言实践活动为中心，通过任务、项目、专题等各种手段，引导、促进学生学习，能够解决当前当前语文阅读教学中存在的许多问题。