/ 江苏省海门中等专业学校

教育家型教师目前虽然没有统一的定义，但有一点是公认的，即教育家型教师一定具有独特的教育思想、观点或理论，并能够对教育实践发挥显著的指导、引领和带动作用。这里，独特的教育思想、观点或理论源自个人的教学主张，因此，教育家型教师一定是拥有主张、实践主张，并在长期的教学实践中不断丰富和完善教学主张，最终形成相应的教育思想、观点或理论体系。

从理解到主张——教育家型教师成长的蜕变

个性化理解是教学主张的天然“基因”。主张是行动的先导，教学主张引导教学实践，教学实践决定教学效果。不是所有的教学实践都源自教学主张的引导，很多教学实践是经验型的教学实践，甚至是程序型、流程型的教学实践，这样的教学实践就演变成“重复昨天的故事”；不是所有的教学主张都能转化为有效的教学实践，一些教学主张由于无法在教学中落地而“半悬空中”，或虽能落地却无法取得理想的教学效果。因此，真正好的教学主张是在长期的教学实践中形成的，被教学实践证明的。对于教育教学的独特认识和个性化理解，是个性化的教育思想和教学理念的天然“基因”。

没有个性化的教学理解就不可能有独特的教学主张。这种个性化理解是在贯彻国家教育方针、坚持基本教学原则、遵循普遍教学规律的前提下，在吸收古今中外优秀教学成果的基础上，结合自身的教学实践逐渐形成的。这种个性化理解自然离不开教师的个性特征、学术积累、实践环境，离不开教师的问题意识、批判思维和创新精神。例如，在语文教学中，有的教师认为显性的教学目标是导致功利教学和授受教学的重要原因，改变教学目标“赤裸裸”呈现的现状，将教学目标隐藏于相应的教学活动、渗透进相应的教学环节，让学生在不知不觉中习得知识、练就技能、形成素养，能从根本上提升语文学习的品质。这是对教学目标呈现和实现方式的个性化理解，这种个性化理解并不是全面的、系统的，而是点状的、分散的、不体系的，但这种散点状的个性化理解如同项链上的一颗颗珍珠，是串成教学主张这条“项链”的基础。

教育家型教师显然不能止于对某一些问题、现象的个性化理解，个性化理解并不必然形成教学主张，很多优秀的教师都有自己对于某一些问题的个性化理解。只有形成众多的“珍珠”，并且找到一根线将这些散乱的、无体系的“珍珠”串成一个“链”，才能真正完成从优秀教师向教育家型教师的蜕变。

结构化表达是教学主张的应然“属性”。教学主张不是一个新的名词或一句简单口号，也不是一个教学观点或教学结论，更不是一种教学模式或研究范式，教学主张应是教师在长期的教育教学过程中形成的经验和思考的理论化和结构化的认识和理解。这种结构化的认识与理解起初并不一定全面、深刻，也并不一定完全聚焦，甚至不一定完全科学，但这种认识与理解以及在这种认识与理解基础之上的教学实践必定已经形成和积累了一些行之有效的做法，取得了一些较为突出的教学效果。单个的珍珠不可能构成项链，众多的珍珠也不必然构成项链。如果我们把这种结构化的认识与理解看成是一串项链，起初这串项链上的珍珠可能并不多，珍珠的大小也可能不一样，甚至可能有些还不是珍珠，但不管怎样，项链已经初具雏形。

教学主张如同项链的原材料，要串成项链，还需要将这些原材料分类、挑选、剔除、补充，这个过程正是教学主张结构化表达的过程。结构化是教学主张的必然要求。有人说“提出问题比解决问题更重要”，那践行教学主张从某种意义上说比提出教学主张更重要，因为提出教学主张只是对先前实践与认识的统整与提炼，践行教学主张才是对教学主张的完善和结构化表达。比如，笔者曾提出学生“错位发展”的教学主张。错位发展是基于积极心理视野，以扬长为主要价值取向的个性发展。在提出这一教学主张时，最初的认识、理解、实践是模糊的、肤浅的，只是觉得当下的课堂缺乏对学生个性的关注，学生的个性化学习没有得到充分的体现。提出该主张后，我们通过建设错位课程、确立错位目标、构建错位课堂、推进错位学习、实施错位教学、开展错位评价等系列措施，赢得每个学生的错位认同，形成了关于学生错位发展的相对完整的论述体系和以构建错位课堂为核心的相对完整的教学体系，这就完成了错位发展教学主张的结构化表达。

教学主张并不是孤立的，对于教育家型教师来说，将多年的教学理解和教学实践升华为教学主张是一种破茧成蝶般的蜕变，这种蜕变意味着对教学的重新认识和自我定义。实现教学主张的结构化表达更是一种凤凰涅槃般的浴火重生，这种浴火重生意味着抛开熟悉的“普通话”和通行的教学样式，重新建构属于自己的话语体系和教学模式，并且逐渐“自圆其说”且取得令人信服的教学成效，这是一个长期的、艰难的过程，这一过程也是教育家型教师从教学自信走向教学自觉的过程。

从主张到课例——教育家型教师成长的基石

教学模式是教学主张落地的真正力量。教师的生命在课堂。教育家型教师有着鲜明的教学主张，这种鲜明的教学主张是与个人的课堂教学相伴相随的，然而现在很多名师虽提出了各自的教学主张，但其教学主张并没有鲜明地体现在课堂上。教学主张与课堂教学的脱节是导致教学主张标签化并备受诟病的重要原因。

教学主张在课堂中的落地并非几节典型课例就能实现的，教学主张应该体现在每节课中，不应具有选择性。虽说教学是丰富多样、千变万化的，但体现同一教学主张的课例应该具有相通性，这种相通性一般体现为某种独特的教学模式。比如，我们在提出学生错位发展教学主张后，着力建构错位课堂，形成了微型游戏项目教学模式，整个教学以游戏为主轴，分为“商游戏-研游戏-玩游戏-析游戏-做游戏-改游戏-悟游戏”等环节，赋予学生学习目标自定、学习方式自主、学习过程自律、学习结果自省、游戏规则共商等“有规则的玩的自由”，让学生在游戏中完成项目学习；而教师则是教学资源的提供者、学习过程的协助者和游戏规则的监督者。在这一教学模式中，通过多项举措实现学生的错位发展。一是游戏项目多样。这些多样化的游戏项目知识、技能负载相似，有一定的难度梯度，项目类型多样，学生选择不同的游戏项目意味着学生选择了不同的学习目标。二是学习过程自主。由于学生选择的游戏项目难度不一，学习过程自然也不可能同步，学生可以以自己喜欢的学习方式、沿着自己设定的学习路径自由地学习。三是学习结果多样。不同的学习项目有不同的学习目标，会产生不同的学习结果。

课例是教学主张的直观表达，教学模式是教学主张落地的真正力量。只有足够多的教学课例才能支撑起教学主张的实践天空，只有相对成型的教学模式才能确保教学主张的常态化教学。作为教育家型教师，其教学主张是不断演进的，其教学模式也会不断演变，但无论怎样演变，教学模式作为教学主张的直观表达与实体验证必将始终与教学主张相伴随。

教学风格是教学主张彰显的独特魅力。教学风格是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表现。教育家型教师必然有着独特的教学风格，这种教学风格就是以教学主张作为教学导向，并将其融入教学实践的每一个环节，使教学活动“烙上”自己的思想和个性。如果说教学模式是教学主张的直观表达，那教学风格就是教学主张的魅力表达。很多教育家型教师正是以独特的教学风格赢得广大教师的心灵认同，而“教出自己个性的时候，才是学生收获最大的时候”，教学风格已经成为教育家型教师必备的“标配”。

如果说教学模式是教学主张的直接映射，那教学风格则是教学主张的精准反射。很多优秀教师的教学主张正是从独特的教学风格中直接提炼而来。教育家型教师的教学风格与其人格特质密不可分，“风格是特殊的人格”。有的教师上课生动形象、机智诙谐、妙语连珠、动人心弦，是幽默型的教学风格；有的教师上课搭配合理、过渡自然、有条不紊、环环相扣，是严谨细密型的教学风格；有的教师上课声情并茂、慷慨激昂、滔滔不绝、扣人心弦，是情思激荡型教学风格；有的教师教学思路出新、教学设计创新、课堂应变灵活、问题处置睿智，是一种睿智创新型的教学风格；有的教师上课清闲自然、朴实无华、侃侃而谈、自然流畅，是一种自然亲切型教学风格。如果说教学模式可以借鉴、便于复制，那么教学风格则只能模仿、难以复制。斯霞老师的课自然、亲切、平实，像行云流水。她从不刻意追求教学的精致，教学自然而真实；她也不刻意追求细节，而是注重整体的思考和设计，将学习内容参透进每一个教学环节中，不留下教学的痕迹。有人想复制斯霞老师的教学风格，但其中的“味”却怎么也复制不出来，因为这“味”是斯霞老师集几十年教学智慧于一身，是斯霞老师人格的直接映射。

如果说教学主张可以提炼出来，教学模式可以总结出来，那么教学风格只能自然生长起来。教育家型教师的教学主张通过一节节课体现出来，教育家型教师的教学风格也同样通过一节节课折射出来。教学主张及其与之相匹配的教学模式与教学风格是教育家型教师的基本特质，将教学主张化作一节节有着成型教学模式和独特教学风格的课例是教育家型教师成长的基石。

从课例到课程——教育家型教师成长的阶梯

基于教学主张的课程解构与重构。课程是教学的载体。在明确教学主张和对学科课程深入理解的基础上，教育家型教师应该着手构建与自己教学主张相配套的教学和课程体系，这就需要在精准把握《课程标准》的前提下，对现有的学科课程进行解构和重构。这种解构与重构并不是对课程内容的随意增删，也不是对课程时序的任意调整，而是突破现有学科教材的束缚，以《课程标准》为指针，重新思考课程内容的组织形式、课程体例，是对现有课程的二次开发。以《计算机应用基础》课程为例，当前的《计算机应用基础》有项目课程、学科体系课程、案例课程等众多体例，内容的组织多以模块化为主。笔者由于长期从事微型游戏项目教学及其研究，在综合分析、比较现有课程体例的基础上，对课程内容进行了统整，将课程内容归并到一个个微型游戏项目中，形成了独特的以微型游戏项目为体例的新课程，一方面忠实地执行了《课程标准》，另一方面体现了自己的教学主张。

课程是教学的跑道。课程的解构与重构必须要有利于教师的教与学生的学，遵循《课程标准》、关照教学主张是必要的，更为关键的是这种解构与重构要顺应学生的学习心理，要有利于学生的学。笔者在重构课程时，始终将利学放在首位。例如，在《计算机应用基础》课程Windows操作教学模块中，我们摒弃了常规的内容组织，回归《课程标准》中的内容要求，将相关的内容统整为五个微型游戏项目，其中图形界面及其操作方法归入“北国风光”游戏，文件（夹）的相关操作归入“室内寻宝”游戏，控制面板管理、安装和使用打印机归入“破译密码”游戏，安装、卸载软件、系统维护、查杀病毒归入“维护家园”游戏，中文输入法、中文录入归入“弹指神功”游戏。这样每一课程内容的学习都以游戏的形式展开，让学生在玩游戏中习得知识、练就技能。

对于教育家型教师来说，应该同时具备驾驭课堂和驾驭课程的能力，没有对课程的驾驭力就不可能真正地驾驭课堂，基于教学主张的课程解构与重构正是打造师本课程，进而形成生本课程的过程，更是对教学主张的验证过程。教学主张课程化既是教学主张不断深化的必然要求，也是教育家型教师自身发展的应然路径。

基于课例生成的课程研发与实施。教学主张课程化并不是一蹴而就的，而是基于深厚的实践积淀和透彻的课程理解，这种深厚的实践积淀和透彻的课程理解反映在长期形成的一个个课例上，由课例及课程是课程研发的重要路径。教学主张课程化在很大程度上取决于教学主张课例化，正是一个个有着基本教学范式、体现教学主张的典型课例推动着课程的重构。笔者在教学改革实践中，紧扣《计算机应用基础》课程内容，通过游戏项目化、项目游戏化两条路径研发微型游戏项目，再以微型游戏项目为基本教学载体，探索微型游戏项目教学的基本范式，形成了一大批微型游戏项目课例，并且逐渐实现了对课程内容的全覆盖。每一个课例既包括相应的核心知识技能点，还包括一些关联知识技能点和通用知识技能点，相关课例间保持知识技能点的正螺旋交叉，这种课例安排既避免了通常课程内容的线性设置，又规避了一般项目课程知识技能点相对独立、无交叉的惯性做法所带来的学习“跳跃”，在保持学习延续性的同时又保持了项目的完整性。

正是基于每一课例的精心设计，当课例覆盖《课程标准》中的课程内容时，也就意味着课程研发雏形的完成。在课程研发时，我们扬弃了由课程而教学的惯例，而是以《课程标准》为蓝本，适度参考现有课程，紧紧围绕教学主张，逐一研发教学课例，走课例“包围”课程之路，取得了积极成效。这种由课例生成的课程研发，一方面使课程经受住了实践的初步检验，每一课例都经过了实际的教学检验，如果教学效果不佳，该课例则需修改或遭淘汰，因此课程的品质得到了基本的保证，同时，又为课程实施提供了可资借鉴的蓝本，使课程研发与课程实施保持良好的匹配度，避免了通常课程研发后事实存在的实施偏差或受阻的现象；另一方面，为课程的更新升级提供了便利，在实施课程的过程中，有更好的课例可以实时替换现有的课例，这样就改变了通常课程更新与教学实际相脱节的现象，在保持实时更新的同时，也实现了课程的“私人定制”。

如果说教师的生命在课堂，那么教育家型教师的生命显然不能止于课堂。由课例生成的课程可以让教育家型教师的生命之树常青，因为只有凝聚教学主张的课程才能把零散的课例“组装”成真正的课程“产品”，才能使教学主张不再限于个人和小范围的传播，让教学主张经受更大范围、更复杂教学情境的检验。教育家型教师为了保证课程的与时俱进，教学就必须与时俱进，进而反向促进教学主张的与时俱进，这种整体联动正是教学主张深度践行、传播辐射和放大效应的过程，课程是教学主张践行和输出的理想载体。

教学主张是教育家型教师的灵魂所在，有了教学主张就不会在现实中“流浪”，更不会在实践中迷路，就为所有的教学行为找到了精神皈依。从主张出发是教育家型教师成长的逻辑起点，教学主张课例化并进一步推动教学主张课程化是教育家型教师成长的应然路径。