一、引言

师幼言语行为互动既是幼儿园各项教育行为目标的主要取向，又是促进幼儿发展的关键因素。幼儿园社会领域教学活动的核心目标是促进幼儿社会性的发展，师幼间言语行为间接影响幼儿人际交往和社会适应。当前社会领域教学活动中的师幼互动研究多以宏观研究为主，聚焦师幼言语行为互动研究较少。本研究选取幼儿园大班的8次社会领域教学活动作为观察研究对象，质性研究与量化研究相结合。质性研究运用课堂志研究范式，辅以案例分析的方法。量化研究运用弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS），作为师幼言语行为互动的观察研究工具，进行数据统计分析。

二、研究工具

FIAS是聚焦教学过程研究的对教学活动中的师幼言语行为的观察与分析系统。该系统有一套描述言语互动行为的编码系统、观察和记录编码的规定标准，并根据该系统规定的13个言语行为变量与常模（表1）以统计分析，辅以ET Toolbox FIAS 2011 beta软件，进行视频采集播放和录入编码，根据生成的变量分析结果，分析师幼言语行为互动的基本情况。

表1 变量分析表

FIAS编码系统将课堂上的言语互动行为分为10种，且各为一个编码，按时间顺序每3秒记录一次最能描述言语行为的编码号。因本研究聚焦幼儿园社会领域教学活动中的师幼言语行为互动，所以，本研究对原有的FIAS编码系统及其编码含义和赋值标准加以修改，制定了适用于社会领域教学活动的言语行为编码操作定义表（表2）。

表2 言语行为编码操作定义表

三、结果分析

本研究共生成了3822个编码，具有统计意义。因此将各编码组结果进行单样本T检验，分析出8次社会领域教学活动在13个变量上与FIAS规定的常模有无显著差异性，在各维度上对8次活动进行了在师幼言语行为的变量分析。

（一）总体分析

表3 社会领域教学活动中的师幼言语行为整合统计表

11个维度中TT、PT、TRR、TRR89、CCR、SSR和PSSR的百分比均值均高于对应常模，表明言语交流和行为互动方式或风格较稳定，教师的言语行为主要是以知识讲解和口头讲授为主，教师可以对幼儿的观点予以即时的回应，以一种间接言语教学风格回应幼儿的言语行为互动，幼儿的言语行为方式较为单调和稳定。

TQR、TQR89和PIR的百分比均值低于对应常模，表明教师并非将提问法作为教学主要方法，在活动中对幼儿言语行为发出后的及时追问的言语行为互动较少。在幼儿言语行为中，幼儿主动发起的言语行为比重低，幼儿言语的主动性和自发性较弱。

（二）差异分析

为深入分析变量结果，运用单样本T检验分析出六个与常模存在显著差异的变量，并对该六个变量在实际的社会领域教学活动中的师幼言语互动结果进行具体分析。

1.教师反应。

表4 教师反应

结果显示P=0.003，差异非常显著，在教师的所有言语行为中，以幼儿言语行为驱动下发生的比率很高。教师能对幼儿观念和看法加以响应，对幼儿的话语有及时回应，师幼的言语互动相对和谐。

2.幼儿自发。

表5 幼儿自发

结果显示P=0.004，差异非常显著，幼儿自发率很低。幼儿作为言语施动者的自发性和主动性较弱，在活动中不能自主表达自己的观点和想法。

3.教师即时反应。

表6 教师即时反应

结果显示P=0.001，差异非常显著，教师即时反应比率很高。当幼儿作为施动者在停止说话后，教师立即表扬，或总结幼儿的话语，提炼观点，以此来推动活动进度。教师以一种间接的教学风格来回馈幼儿话语能力高，对于幼儿的话语回馈方式主要是表扬、赞赏和总结观点。

4.内容十字区。

表7 内容十字区

数据结果P=0.001，差异非常显著，内容十字区所占比重很高。教师所有言语行为中，口头讲授知识、语言讲解比重很高，教师教学方式单一，主要是以口头言语讲解、说教为主。

5.稳定状态区。

表8 稳定状态区

结果显示P=0.000，差异极其显著，稳定状态区的比率非常高。教师与幼儿互为施动者和受动者，在活动中的话语交流和交谈方式较为稳定且持续时间较长，师幼间的言语交谈互动模式呈现单一化倾向。

6.幼儿稳定状态区。

表9 幼儿稳定状态区

结果显示P=0.000，差异极其显著，幼儿稳定状态区比率非常高。幼儿有持续说话的时间，作为言语行为的施动者口语风格和模式愈趋于稳定，且较为单一。

四、研究结论

（一）师幼言语互动行为单调重复

数据结果表明，教师言语行为中口头讲授知识，语言讲解比重很高，言语教学方式单一，师幼间的言语行为互动以问答和教师讲解为主。通过深描实例师幼言语行为中问答、讲解的具体互动形式和实际内容进行了研讨。

师：“我们把没见过的人称为‘陌生人’对吗？”

幼 ：“对。”

……

师：“这时候老师帮你给爸爸妈妈打个电话，问是否让同事来接，对不对？”

幼：“对，打电话。”

师：“陌生人来接你，但没有爸爸妈妈许可，即便人你认识也不能走的，对吗？”

幼：“对！”

师幼言语行为互动呈现典型的“讲授—问答—讲授”。师幼言语行为互动中均是教师为施动者，以“讲授知识—提问—幼儿回应—采纳观点继续讲解—提问—幼儿回应—采纳继续讲解”的方式进行。教师发起的与所有幼儿言语互动行为也是以此循环重复。在提问中更多的是围绕知识的封闭式提问，启发式提问或以幼儿主动发起的言语互动行为很少涉及。幼儿是在“教师提问—举手—被点名—回答”的固定言语方式下表述观点，在教师抛出问题后，根据教师指令回答问题或以“对”“是”“行”等词回应教师的观点和封闭式提问内容，更多的是言语被动接受者。

（二）师幼言语行为互动主体失衡

数据表明，幼儿作为言语施动者的自发性和主动性低。教师对幼儿的话语以表扬、赞赏和总结观点的间接评价回复为主，虽能即时响应，但实际的师幼互动行为偏重对幼儿的直接言语影响和对知识点讲授进度的把控，通过案例加以解释：

（教师出示大手和小手共同托起爱心的图片）

师：“看,图片上有什么？”

幼 ：“红心。”

师：“对，除了红心还有什么？”

（教师用手指向图中的手）

幼儿齐声：“手！”

师：“很好，那它有什么特点？”

小诺：“一个瘦一个胖！”

(走到屏幕前，圈出大手)

师：“像不像父亲和小孩的手？”

幼 ：“对 !”

师：“那我们可以把它理解为小朋友和他爸爸在向陌生人传递爱心。”

……

案例中教师虽有意正面接受幼儿观点和情感，但因其偏重知识点导入、讲解以及高度把控活动进度，使教师直接控制幼儿言语行为。同时，教师发起互动事件的目的是使幼儿表述的看法均指向预设知识点，以保证自身授课进度。

可以说，教师是言语行为互动的主要施动者，虽对师幼言语互动行为发生后会产生消极影响的“命令或批评否定”的言语互动方式较少涉及，因互动行为事件主要以“教师讲解—幼儿回复性话语反馈—教师讲解或发出指令”或“教师发出指令—幼儿遵从做出行动—完成教师指令（反馈）—教师继续讲解或发出指令”为主，偏重讲解和口头说教，对幼儿主要是以直接语言进行指令性和目的性控制。所以教师在社会领域教学活动中掌握着话语权，师幼言语行为互动主体失衡，整体形态出现偏斜，并呈非对称相倚型。

（三）情感体验和言语共情作用偏低

数据表明，幼儿言语行为较为稳定，主要是在教师提问后作为回应持续说话，具有指向性和被动性，幼儿言语互动自发性百分比均值很低，教师和幼儿在活动中亲密度低，在言语交流上存在一定的障碍。通过深描案例进一步分析：

师：“班里有小朋友哭了，你会怎么办？举手回答。”

（教师点名小鑫）

小鑫：“安慰她。”

师：“安慰她，好，请坐，还有吗？”

小天：“要是打了小朋友的人，你就不理那个打人的小朋友，然后哭的那个……”

师：“请你听清楚我的问题，如果班里有小朋友哭了，你要怎么做？”

小天：“给他擦擦眼泪。”

……

师：“下面这几幅图片是在社会中的事。”

（出示车祸图片）

幼：“轧死人了！”

师：“轧死人了，司机说：‘不是我的错，是车轧的，可不是我轧的啊。’”

小泽：“是他开的车，是他控制的车。”

（边说边做打方向盘手势，有的幼儿随后附和，班内幼儿均开始发言）

教师随即放出下一幅图片，教师开始讲解（班内安静）。

……

活动中的教师主要运用“问答法”，并强调 “举手被允许之后幼儿才可说话”。表述看法的仅是被教师点名的个别幼儿，其他幼儿仅仅举手，并无机会发言。当幼儿的观点与教师预期不同时，教师会打断。实例中小天想先谈自己对“打架”的幼儿的态度，再说对哭的孩子的态度，但教师却在他表述前半部分时打断，并强调问题，后让其回答。在这个言语互动行为事件上，教师对幼儿表述内容有控制和纠正。第二段教师使用图片，以道德冲突、情感体验和共情的方法让幼儿做出道德判断。但实际上教师未给幼儿共情和思考的时间，幼儿开始自发表述自己的看法和感受时，教师则不反馈。可见，幼儿在活动中情感体验和共情的效果在教师的把控下大打折扣。

总的来说，在社会领域教学活动中，幼儿更多的是在教师点名许可后方能表述观点，幼儿自发表达观点的机会少。教师在教学活动中“以情促情，以言行感情”效果不明显。师幼亲密度低，师幼言语互动的情感氛围相对紧张，情感体验和共情收效较差。

五、几点建议

（一）构建多维的教学言语行为互动

社会领域教学活动以“人际交往”和“社会适应”为主要活动目标，其内容反映幼儿知识经验和生活方式经验的获得，特别是幼儿必要情感体验的获得。社会领域的教学互动应走出“知识性讲解—问答教学”互动模式，将问答转换为对话，并融入幼儿情感体验，即“讲解—知识性对话—体验—感受性对话”的教学互动。

“讲解—知识性对话—体验—感受性对话”的教学互动是“多维型”的立体互动。“讲解”是基于教学目标、知识点和相关教具的教授和解读；“知识性对话”是在教师知识点讲解后，通过开放式提问引发幼儿的思考和讨论，教师在对话中接纳幼儿观点并根据知识点进一步与幼儿问答交流，并对幼儿观点加以归纳整理；“体验”是一种兼具现场性、整体性和超越性的，以图景转换为主的图景思维活动，是图景信息在大脑中转换和创生。幼儿在教师创设的情境性体验中学习，在体验中感动、移情，在创设的道德矛盾两难事件体验中思考，并在教师启发下切身感受和学习，是一种幼儿主体性内在自我的体悟、感动和学习；“感受性对话”是幼儿体验后的感悟性对话交流，教师作为体验者之一表述自我感悟，有意识引导和启发幼儿表达自己的情境体验的感受，师幼在反思和交流感受中围绕教学知识，共同总结、学习与反思。

（二）实现言语互动二元主体交互

爱是儿童身心健全发展的必要环境因素，是知、情、意相统一的思想情操以及真、善、美的内在灵魂。社会领域教学活动中的师幼言语行为互动的情感环境中，幼儿主观情感言语诉求和感受并未受到教师关注，“情感”的言语交流和教学作用收效甚微，因此，应注入“爱”的情感。爱并非施爱者的单向付出，而是爱的双向互动和递转，以达成一种和谐有序的情感联结。在“以爱育爱，以言感情”的教学行为观念导向下，教师在互动中注入平等和关怀，将关注点从知识转向情感言语交流，以幼儿的话语和情感表达为本位，关注社会领域知识对于幼儿情绪情感的即时影响，重视幼儿的情绪起伏和情感的变化。因此，教师的话语知识权威性得以消减，幼儿在互动中作为言语行为施动者会得到教师的重视和及时言语行为反馈，师幼言语行为互动的相对紧张的情感氛围得到缓解，幼儿在教学互动中的言语自发性亦会随之增强。

（三）适当补充适宜性评价和反思内容

幼儿园教学计划和教学评价机制的制定，决定着幼儿园各项教育活动的基本方向。由于当前教师在师幼言语行为互动中，对社会领域教学活动的组织实施和相关知识的认识度不够，对幼儿的社会性发展教育教学的方法认识相对模糊，教师听评课的评价内容并未涉及师幼言语行为互动，致使教学以知识本位。因此，应将培养幼儿人际交往和交流的社会领域教学活动纳入评价体系，将师幼言语行为互动的评价内容——教师言语反馈、幼儿言语行为、幼儿情感支持，作为教学评价标准。同时，教师的个人教学活动反思，在以“活动目标达成度”和“幼儿活动目标接受程度”的基础上，补充“教师在教学活动中对幼儿自发言语行为的处理”“教师知识性对话和感受性对话的运用”“言语互动氛围”以及“幼儿的情感体验变化”四个适宜性言语行为互动内容。以此，教师对社会领域教学活动的实践以及知识经验和能力的积累得到提升的同时，对社会领域教学活动中教师言语行为、幼儿言语行为以及师幼言语行为互动情感氛围敏感性增强，幼儿在社会领域教学活动中言语自发性、主动性、反思性和创造性得以被重视和提升。

注：为坚持教育科学研究中的伦理原则，尊重和保护参与者的权益和隐私，本个案研究中幼儿姓名均为化名。