于 倩， 刘 金 兰， 赵 远

(1.天津大学 管理与经济学部，天津300072;2.天津大学 教务处，天津 300072)

一、问题提出

随着我国高等教育从精英教育向大众教育转变，提升教育教学质量成为高校的重要任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出，“要把提高质量作为教育改革发展的核心任务”[1]。教育部于2012年发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出，高等教育要走以质量提升为核心的内涵式发展道路[2]。如何为国家培养大批具有创新精神、实践能力、适应社会需要的高质量人才是高校当前需要研究的重要课题。

针对高质量人才定义的问题，美国高等教育领域著名学者阿斯汀指出，培养人才的高质量是指“人才发展和学习投入”。人才发展是指个人学习成就的增长，即学生在校学习期间各项知识、技能和素养等方面的“增值”。通过学生的“增值”来检验学校人才培养的质量。而学生的学习投入是影响学生成长的关键因素。因此，他提出通过学生涉入学习活动的多少来测量学生发展的“增值”，比如学生在学习上投入的时间、主动参与各项活动的次数及与朋辈之间的关系等来衡量学生的投入[3]。著名学者康奈尔研究发现，学生在校期间参与学习活动越多，成绩就越高，就会表现出对学校更强的认同感[4]。学生若要积极参与学习活动，就需要有参与的欲望，这种欲望即称作学习动机。学习动机作为学习行为的内在推动力，最能体现学生学习的能动性、自发性和目的性。动机是行为的原因，学习动机是学习行为的源头。以往研究大都聚焦于学生参与如何影响学习成绩，而忽略了学习动机对学习参与的促进作用。本研究通过分析学习动机、学习参与和学业成就三者之间的影响关系，提出提升教育教学质量的方法和对策。

二、文献综述及研究假设

1.学习动机

学习动机是指引发并维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。本文将学习动机分为内在动机和外在动机。内在动机是指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机，比如学生努力学习是因为他们感兴趣、好奇、在学习中获得了乐趣。外在动机是指因学习活动之外的诱因而引起的学习动机，比如学习努力是想在考试中获得好成绩、得到奖励、取悦家长或者逃避惩罚等[5]。关于学习动机理论主要有以下几种观点：巴甫洛夫和斯金纳的强化理论认为，维持人的学习行为主要来自于外部和内部的强化，而不用具体考虑学习的原因。韦纳的归因理论将行为结果的归因分为3个维度——稳定或不稳定、内在或外在、可控或非可控，通过对学生行为的有效归因来激发学生的学习动力。麦克利兰的成就动机理论认为成就期望高的人，喜欢从事开创性工作和具有挑战性的任务，能从任务中得到满足感，并勇于承担责任。阿特金森的期望-价值理论认为个体成就动机的强度由成就需要、期望水平和诱因价值3方面因素共同决定。班杜拉提出了自我效能感理论，自我效能感是指人们对自己是否能够成功地完成某项任务所作出的主观判断，判断结果直接影响行为动机，学生的自我效能感影响其愿望、动机水平及学术成就。德西与瑞恩提出的自我决定理论认为，人有3种最基本的心理需要——能力的需要、自主的需要和归属的需要。当外部环境满足了人的这3种基本心理需要，外部动机就可以内化，并可以激发或维持内部动机[5]。在这些理论基础上，国内外诸多学者都对学习动机进行了进一步研究，Zumbrunn运用结构方程模型分析在大学课堂中，支持、归属感、动机及参与的关系，研究发现学生自我效能对学业成就呈直接正向影响，学生参与作为中介变量使学生自我效能对学业成就呈间接正向影响[6]。Beachboard研究发现建立良好的师生关系、生生关系能使学生取得更好的成绩[7]。刘加霞等研究了学习动机、学习策略、学业成绩之间的关系，结果表明，深层动机和动机策略对学业成绩影响程度最高[8]。池丽萍和辛自强认为学生的自我效能感越高，内在动机越强，从而更加愿意迎接挑战、参与学习任务[9]。从以上的文献可以看出，学习动机是影响学生成绩的重要因素之一。

2.学生参与

学生参与理论起源于泰勒(Tyler)于20世纪30年代提出的任务时间(Time on task)，即学生投入到学习中的时间越多，那么学到的知识也就越多[10]。佩斯(Pace)于20世纪60、70年代提出的努力质量理论(Quality of effort)，认为学生的时间投入与在学习中的专注程度共同影响学生学习效果，努力程度越高，学习收获越多[11]。著名教育学家阿斯汀(Astin)于1984年提出学生涉入理论(student involvement)，主要是指学生在学习过程中所投入的身体和心理的能量，特别强调学生个人行为而非自身的感觉和想法[12]。丁托(Tinto)于20世纪80、90年代提出的社会、学术整合理论认为，学生在校期间的收获与今后的成功主要决定了学生的学术水平和社会人际关系的整合程度[13]。奇克林(Chickering)于1987年提出本科生教育良好实践的7个原则，即鼓励师生间互动，鼓励学生间合作，鼓励学生进行主动学习，给予学生及时反馈，强调任务时间性，鼓励学生有较高期望，尊重学生的多元化和不同的学习方式[14]。帕斯卡雷拉(Pascarella)于1985年提出的大学对学生的影响理论认为，大学对学生产生的影响是由学生的投入程度和努力程度决定的，大学为学生提供的各种资源都应使学生更好地投入各项活动[15]。库恩(Kuh)于1991年提出的学生参与理论(student engagement)强调两个方面，一是学生投入到有效学习活动中的时间和精力；二是高校如何为他们的学习提供支持和服务[16]。著名“全美大学生学习投入调查(National Survey of Student Engagement, NSSE)”就是以此理论作为研究基础。从学生参与理论的发展可以看出，以学生为主体的学习投入和学习参与是衡量高校人才培养质量的重要依据。因此，对学生参与度的实践研究及学生参与与学生成长、学生收获和学业成功之间的影响关系研究逐渐成为国内外教育学家研究的重点。Finn提出的学生“参与-认知”模型认为，学生参与学校活动影响其最终成功和成就[17]。Alexander发现不积极参与学校活动与高辍学率有强相关关系，学生在校就读经历中参与各项活动较少是辍学的重要因素之一[18]。Caruth指出较高的学生参与度可以使学生获得成功，并提出了提升参与度的6项计划[19]。我国对学生参与度的定量研究起步较晚，朱红通过研究发现学生在大学期间学习生活参与程度是影响学生成长最为关键的因素，学生参与度影响学生成长，学生校园互动通过影响学生参与度促进学生的成长和发展[20]。王纾调查了学生学习性投入对学习收获的影响[21]。通过国内外的研究可以看出学生参与是影响学生学业成功的重要因素之一。

本文按照学生参与教学活动的层次及方式进行维度划分，将学生参与划分为行为参与(behavioral engagement)、情感参与(emotional engagement)和认知参与(cognitive engagement)。行为参与强调的是“参加”，包括参加学术活动和社会实践等课外活动，可以表现为学生的举止、行为、课堂出勤率、课堂上是否积极参与讨论等；情感参与是指学生对教师、同学、学校等积极或消极的情感反应，可以表现为对课程、师生关系、学校的认同感和满意度等；认知参与一般与动机目标和自我调节相关，可以表现为灵活处理各种问题、喜欢难度较大的工作、独立完成各项任务等，认知参与是从学生意志、努力程度和认知策略等方面进行考量，是最深层次的参与方式[22]。综上所述，本文提出以下假设：

H1:学习动机对学习参与产生直接正向影响；

H1a：内在动机对行为参与产生直接正向影响；

H1b：内在动机对情感参与产生直接正向影响；

H1c：内在动机对认知参与产生直接正向影响；

H1d：外在动机对行为参与产生直接正向影响；

H1e：外在动机对情感参与产生直接正向影响；

H1f：外在动机对认知参与产生直接正向影响。

H2：学习动机对学业成就产生直接正向影响；

H2a：内在动机对学业成就产生直接正向影响；

H2b：外在动机对学业成就产生直接正向影响。

H3：学习参与对学业成就产生直接正向影响；

H3a：行为参与对学业成就产生直接正向影响；

H3b：情感参与对学业成就产生直接正向影响；

H3c：认知参与对学业成就产生直接正向影响。

三、研究设计

1.模型构建

本文在学生参与理论、学习动机理论及相关研究结果的基础上，设计了学生学习动机、学习参与及学业成就之间影响关系的概念模型(见图1)，本次研究采用分层抽样方法，问卷发放对象为天津大学四年级本科生，包括机械学院、精密仪器与光电子工程学院、自动化学院、微电子学院、化工学院、材料科学与工程学院、管理与经济学部、计算机科学与技术学院、软件学院、求是学部等13个学院428名学生，收集有效问卷400份，有效回收率为93.5%。使用 SPSS20.0及其Amos组件分析测量量表的信效度，对学生学习动机、学习参与和学业成就之间的关系进行验证。

图1 学习动机、学习参与和学业成就的关系模型

2.问卷设计

学习动机部分的测量量表主要参考了Amabile 和Hill等编制的《学习动机量表》，池丽萍与辛自强于2006年对此量表的信效度进行了检验[9]。本文根据此次调查需要，对个别题目进行了改动，删除了部分问项，最后确定内在动机11个问项，包括：越困难的问题，我越乐于尝试解决它；我乐于钻研那些对我来说是完全新的问题；我喜欢独立思考解决疑难；我希望我所进行的学习和研究能够提高我的专业知识和技能；我喜欢那些会使我专心的忘记一切的有兴趣的研究；当我能自己设定我的目标时，我会更为称心如意；对我来说，能够做我喜欢做的事最重要；只要做的是我乐于做的事，我不那么在乎分数和奖赏；我十分清楚我自己在学业成绩上要达到的目标；对我而言，有机会提高自我很重要；我做许多事都是受好奇心的驱使。外在动机7个问项，包括：对我而言，我所能赢得的成绩是推动我去努力的主要动力；能赢得他人的肯定和赞赏是推动我去努力的主要动力；我很在乎别人对我的观点和表现如何反应；我认为工作表现很好但无人知晓的话是没有什么意义的；我十分清楚我的目标或者目的是追求好成绩；我更关心的不是我做了什么，而是从中得到什么回报；我喜欢相对简单而目标明确的任务或作业。

学习参与部分的测量量表主要依据学生涉入理论(student involvement)、努力质量理论(quality of effort)、学生参与理论(student engagement)和教育学家对学生参与的各项研究，参考了全美大学生学习性投入调查(NSSE)。行为参与包括9个问项，分别为：高质量的完成老师留的作业；课堂上积极参与讨论并认真听讲；一门课程参考多本教材进行学习，总结课程要点；课下和同学一起讨论课程内容、作业、实验；课上或课下主动提问或和老师讨论学术、课程上的一些概念、观点和问题；参与教师开展一些小型研究型研讨会；我非常努力的进行学习；一周平均花在学习上的时间；课堂做小报告。情感参与包括7个问项，分别为：我所学的各专业课程对我来说很有价值；学校的课程资源很丰富；在我大部分的课程中，教学质量很好；我感觉自己在学习过程中很愉快；学校对我学业成功提供的支持与帮助；大部分的课程我认为都很有趣，从而愿意花费更多的时间去学习；学校给予我的归属感很强。认知参与包括5个问项，分别为：学习上遇到困难时我总是会想尽办法克服；对课程的学习能有深入的思考，提出一些具有深刻见解、有见地的问题；喜欢具有挑战性的课程，虽然有可能GPA受到影响；喜欢独立完成一项学习任务；经常对自己的学习方法和学习习惯进行总结，以便今后更好地学习。

学业成就量表主要考察了学生学习成绩、专业排名、竞赛获奖、参与科研项目及获得奖学金情况，共5个问项。

问卷全部采用5级量表进行测量(最高5分，最低1分)，5分代表“非常符合”，4分代表“比较符合”，3分代表“一般”，2分代表“不符合”，1分代表“非常不符合”。学业成就部分平均成绩90～100分计为5，80～89分计为4，70～79分计为3，60～69分计为2，60分以下计为1；专业排名前10%计为5，11%～30%计为4，31%～50%计为3，51%～70%计为2，70%以后计为1；科研项目、竞赛奖项、奖学金按照级别层次划分，国家级及以上计为5，省部级计为4，校级计为3，院级计为2，无奖项计为1。

四、数据结果分析

1.信度分析

通过计算Cronbach’sα系数考察量表的信度。结果显示：内在动机、外在动机、行为参与、情感参与、认知参与和学业成就6个潜变量的Cronbach’sα系数分别为0.884，0.865，0.871，0.849，0.799和0.933，系数值均大于0.7，表明量表具有较好测量信度。

2.效度分析

(1)内容效度

本文在总结动机理论和学生参与理论的基础上，借鉴了美国“研究型大学就读经验调查”(Student Experience in the Research University，SERU)、美国“全国学生学习投入调查”(NSSE)、Amabile和Hill[9]等编制的《学习动机量表》，设计了本文的测量量表，以确保量表具有良好的内容效度。

(2)结构效度

本文使用探索性因子分析对测量量表的结构效度进行检验。通过计算，学习动机、学习参与和学业成就3个量表的KMO值分别为0.919，0.936和0.737，Bartlett球形值均达到显著水平(Chi-Square=2968，DF=153，P<0.001；Chi-Square=3791，DF=210，P<0.001；Chi-Square=4860，DF= 10，P< 0.001)，说明3个量表均适合做因子分析。

在探索性因子分析过程中，运用主成分分析法提取因子。结果显示，学习动机量表的18个问项可提取出两个因子，分别为内在动机(IM)和外在动机(EM)，累积方差贡献率为50.5%，内在动机中最后一个题项的因子载荷未达到0.55，将其删除。学生参与量表的21个问项可提取出3个因子，分别为行为参与(BE)、情感参与(EE)和认知参与(CE)，累积方差贡献率为54.6%，认知参与中第三个题项的因子载荷未能达到0.55，将其删除。学业成就量表可提取出一个因子，累积方差贡献率为81.2%。探索性因子分析所提取的因子及所包含的题项与预期的维度划分一致，显示出良好的结构效度。

(3)收敛效度

在结构效度检验的基础上，将学习动机、学生参与、学业成就3个量表分别进行验证性因子分析。通过计算，内在动机、外在动机、行为参与、情感参与、认知参与和学业成就6个潜变量的平均方差抽取量(AVE)分别为0.457，0.522，0.467，0.413，0.42和0.812，组合信度(CR)分别为0.893，0.884，0.874，0.808，0.745和0.956，从结果可以看出量表具有较好的收敛效度。

3.共同方法偏差检验

本文采用Harman单因素方法检验数据是否存在共同方法偏差。对量表的所有题项进行探索性因子分析，共析出6个因子，总共解释了59.229%的变异，其中第一个因子的解释变异量为13.5%，明显小于40%，因此可认为不存在严重的共同方法偏差。

4.描述性统计分析

内在动机、外在动机、行为参与、情感参与、认知参与和学业成就6个变量的平均值、标准差及Pearson相关系数矩阵如表1所示。由均值可知，所调查的样本数据中，学生存在较高水平的内在动机、行为参与和外在动机。内在动机与行为参与、情感参与和认知参与均呈显著正相关，这样的相关关系初步验证了假设H1a、H1b和H1c是成立的。

表1 潜变量的均值、标准差、相关系数和AVE的平方根

注：**表示在0.01 水平(双侧)上显著相关。

5.结构方程模型分析

本文主要考察学习动机对学习参与及学业成就的影响。根据前文提出的理论模型和研究假设，构建了学生学习动机、学习参与对学业成就影响的结构方程模型，如图2所示。学习动机包括内在动机、外在动机两个潜变量，学生参与包括行为参与、情感参与和认知参与3个潜变量，学业成就单独构成一个潜变量。通过Amos组件对所建立模型进行分析检验，模型各项拟合指数为：CMIN/DF=5.423，GFI=0.788，AGFI=0.762，PGFI=0.701，IFI=0.716，TLI=0.694，CFI=0.714，RMSEA=0.105，未达到适配标准，因此根据修正指数(MI)和变量之间的实际意义进行模型修正，修正过程中依次添加的路径是：e37↔e40、e41↔e42、e13↔e12、e25↔e44、e36↔e37、e30↔e45、e18↔e19、e23↔e42、e29↔e45、e8↔e45、e20↔e23。

(1)模型拟合度评价

通过计算，修正后的各项拟合指数数值为：CMIN/DF=1.976，GFI=0.850，AGFI=0.829，PGFI=0.744，IFI=0.938，TLI=0.933，CFI=0.938，RMSEA=0.049，通过结果可以看出各项指标均符合适配标准，模型拟合度较好。

(2)路径系数及显著性

通过结构方程模型分析，对本文提出的11条研究假设进行检验，结果如表2所示。

图2 结构方程模型

假设路径标准化系数标准误差临界比显著水平检验结果H1a内在动机➝行为参与0.6130.0918.290***通过H1b内在动机➝情感参与0.7840.1179.219***通过H1c内在动机➝认知参与0.8010.1259.460***通过H1d外在动机➝行为参与0.2410.0584.235***通过H1e外在动机➝情感参与0.0280.0600.5450.586未通过H1f外在动机➝认知参与0.0230.0660.4290.668未通过H2a内在动机➝学业成就0.0200.1930.1390.889未通过H2b外在动机➝学业成就-0.1670.073-2.4890.013未通过H3a行为参与➝学业成就0.0080.0950.0940.925未通过H3b情感参与➝学业成就0.0060.0950.0950.949未通过H3c认知参与➝学业成就0.4560.0970.097***通过

注：***代表在0.01的水平上显著。

根据表2的结果可知，本文所构建的11条路径中，在0.01的显著性水平上，假设H1a、H1b、H1c、H1d、H3c通过检验。而“外在动机→情感参与”“外在动机→认知参与”“内在动机→学业成就”“外在动机→学业成就”“行为参与→学业成就”“情感参与→学业成就”6条 路径的显著水平分别是0.586，0.668，0.889，0.013，0.925，0.949，因此H1e、H1f、H2a、H2b、H3a、H3b未能通过检验，即本文的研究模型不支持外在动机对情感参与、外在动机对认知参与、内在动机对学业成就、外在动机对学业成就、行为参与对学业成就和情感参与对学业成就产生直接正向影响的假设。模型路径系数及显著性如图3所示。

图3 学习动机、学习参与对学业成就影响路径模型结果

五、结论及启示

1.研究结论及启示

本文以学生体验为视角，建立了学生学习动机、学习参与和学业成就之间的影响关系模型，研究结论和启示如下：

第一，学生内在学习动机对行为参与、情感参与和认知参与有直接正向影响，且对情感参与和认知参与的影响系数高于行为参与。调查结果充分验证了学生内在学习动机是学生高层次参与的原动力，提升学生内在学习动机是学生有效参与学习活动的根本动力和有效源头。因此，学校提供的各种资源、环境及教师对学生的指导和教育都要尽可能最大程度地激发学生内在学习动机。

第二，学生外在学习动机只对行为参与有直接正向影响，对情感参与和认知参与没有直接正向影响。因为外在动机是为了某种诱因而产生的学习动力，非学生本身的意志和意愿，因此，外在动机只能对学生参与的表面行为产生一定影响，无法使学生对学习活动产生情感认同和内心认知。因此，只有将学生的外在动机进行内化，转化为学生自我认同的内在动机，才能促进学生深度参与到学习活动中。

第三，认知参与对学业成就产生直接正向影响，行为参与和情感参与对学业成就没有直接影响。本文对学业成就的测量除了学生考试分数和专业排名，还设计了参与学科竞赛、参与专业科研项目和奖学金3个指标，因此，衡量学业成就不仅仅是分数之间的比较，而是对学生相对全面的学术综合表现进行测量。行为参与和情感参与是相对表层的参与方式，学生的行为参与多数是为了完成老师布置的既定任务，或者是为了获得必要的分数，情感参与也仅仅体现为学生对学业活动的认同感，只有认知参与表达了学生内心深层次的意愿和想法，体现了学生的意志、努力程度的控制和学习策略的使用。在这种情况下我们可以看出，只有高层次的认知参与才会影响学生学业成就，也就是说只有学生发自内心的真正参与到学习活动中，才能有所成长和收获。

第四，学生学习动机对学业成就没有直接正向影响，而是通过学习参与对学业成就产生影响。从这个结果可以看出，学习动机表达了学生内心的意志和意愿，但是仅有内心的想法，没有实质参与学习的行动是无法获得好的学业成就和收获的，因此，学校提供的各种资源和教师的各项行为都应努力使学生参与到各项学习活动中，从而使学生收获成功。

2.研究局限

本研究虽然深入分析了大学生学习动机对学习参与及学业成就的影响，并用实证研究方法对影响程度进行了检验，但是还存在一些不足之处。第一，调查对象仅为天津大学学生，样本存在一定的局现性。第二，本研究采用的是横截面调研法，而没有纵向跟踪学生四年的成长与收获，未来可采用纵向调研法展开研究。第三，问卷设计存在改进空间，尤其是对学生学业成就的测量需要进行更多维度的设计与思考。