杨杨

摘 要 深度学习是时代需要和教学规律下应运而生的产物，它为有效学习提供了新的方向与思路。通过对深度学习的内涵与特征的探析，提出了深度学习的实施路径：从外在动机走向内在动机，从低阶思维走向高阶思维，从知识容量走向知识深度，以促成和推进学生的深度学习。

关键词 深度学习 原因 内涵 教学策略

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.025

Abstract Deep learning is the product of the needs of the times and the rules of teaching. It provides a new direction and train of thought for effective learning. Through the analysis of the connotation and characteristics of deep learning， this paper puts forward the implementation path of deep learning： from external motivation to inner motivation， from low order thinking to higher order thinking， from knowledge capacity to knowledge depth， in order to promote students' deep learning.

Keywords deep learning； reason； connotation； teaching strategy

1 為何需要深度学习

1.1 时代的需要

以信息化、网络化、数字化为主要标志的时代，不仅对社会生活产生深刻影响，而且也给教育带来了新的变革。生活在这个时代的人，只要通过电脑“百度一下”，无任何空间时间的限制，都可以获取到想要的信息与知识。它打破了传统知识的垄断、专家权威、场所封闭的教学格局。但是同时，它也显示了一个知识变革的醒示。在这个信息爆炸的时代，各种真假不明、良莠不齐的信息相约而至，我们该如何去辨真伪？如何将碎片化的信息进行整合？如何去建构系统的知识体系及创造知识？在这个百度一下就知道的时代，如果我们仅仅具备对知识的检索、复制、记忆、机械化运用的能力，则迟早会被社会所淘汰。因此不得不引发我们的思考，在这个时代，社会需要什么要的人才？要培养学生什么样的能力才能更好地应对未来的发展？将以什么样的方式来进行培养？生活在“以知识社会、信息化、数字化”为重要特征的时代，社会对人才的考量标准、人们的生活方式、知识获取方式等都发生了剧烈的变化。这种被动接受、死记硬背的浅层学习已经无法满足个体与社会的需要应该退出历史舞台，由浅层学习向深度学习的转向。

1.2 核心素养的需要

在2016年的9月13日，《中国学生核心素养》正式颁布，明确提出并详细阐述了中国学生应具备学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神的六大素养。并细化为健全人格、自我管理、理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、技术运用、社会责任等18个基本要点。作为一套有系统规划设计的、指向21世纪的育人目标体系，学生核心素养的建构具有非常重要的意义与价值。如何将核心素养落实到课堂，使它能够成为学生自己的核心素养。深度学习则成为核心素养培育的关键途径，因为它突破了被动的、机械式的、记忆式的浅层学习的瓶颈，运用浅层学习方式的学生学到的只是对知识的再现、记忆及简单的直线迁移，显然这样培养出的学生远远无法达到核心素养的要求。而深度学习是对浅层学习的一种超越，它是一种主动的、理解性、探究式的学习方式，它注重学生的高阶思维、自主探究、批判反思、知识的迁移与建构、复杂问题的解决、创造力的培养。

1.3 破除的“低效学习方式”的困境

放眼当前课堂，形态各异的低效学习方式大量存在。具体表现为：其一，学习的“灌输化”。课堂上教师滔滔不绝地讲解着每一个知识点，学生认真倾听、仔细地记录，生怕漏掉其中任何的知识点，他们成为了名副其实的“记录员”。其二，学习的虚假化。自主学习、探究学习等被歪曲的运用，不考虑具体的学习目标与学习内容，都积极“愉快”地采用自主、探究性学习。课堂上整得一片热闹非凡，但是不禁要问这热闹的背后学生究竟学的是什么，又学到了什么？这种形式化的问题不加以解决，势必会造成教学质量的“低效”或者“无效”。其三，学习的过度模式化。名校模式、名师模式的生搬硬套，任何一套教学都具有不可复制性，都有其具体的适切条件。如此这样的硬用硬塞，学生即使狼吞虎咽也奈何不了。可想而知，学生的学习效果会如何。课堂低效的学习方式引发了不良的学习后果，需要深度学习破除困境。

2 深度学习的内涵及特征

“深度学习”最早由美国Ference Martou 和 Roger Saljio在1976年发表的文章《学习的本质区别：结果和过程》提出并做了详细界定，他们认为“深度学习在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”。随后Ramsden、Entwistle等人发展了深度学习的相关理论。之后，关于深度学习的理论与实践研究就不断涌现，相对而言，国内关于深度学习的研究起步较晚，黎加厚学者在2005年率先提出深度学习的概念，我国基础教育课程教材发展中心，将深度学习界定为“在教师引领下，学生围绕着挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、有意义的学习过程，在学习过程之中，学生要掌握核心知识、学科本质及思想方法、形成积极的内在学习动机、高级的社会情感、积极的态度和正确的价值观”。在深度学习的研究中，有不少学者都对深度学习的特征提出了自己的见解。 MacFarlane和Markwell认为深度学习的特征包括：目的的明确、内在动机、建立联系、知识建构、迁移运用。也有学者认为，它具有批判理解、信息整合、知识建构、迁移运用、问题解决、主动终身这五个特征。笔者通过对深度学习概念及特征的诠释与解读，认为深度学习具有以下的特质：从学习的性质来看，它是一种主动的、理解的、探究式的学习方式；从学习的目标来看，它强调高阶思维的培养、核心知识与学科思想方法的建构、批判创造能力和复杂问题的解决能力；从学习的过程来看，强调学生的主动参与、全身心投入、深度思维、信息的联结与融合；从学习的体验来看，满足学习者的内在需要，经常给学习者带来愉悦与成就的学习体验。

3 深度学习的实践路径

3.1 学习动机从外在动机向内在动机的培养

深度学习强调学习者的积极性、专注性以及积极状态的保持，关注的是学习者基于理解的基础上、进行信息的融会贯通、知识的意义建构、迁移运用的学习过程。由内在学习动机促发的学习者在其学习活动中表现出来的是主动、投入、专注、顽强的状态，会更加努力钻研、有毅力地深入地去学习。教师应该积极激发学生的内在学习动机。一方面教师要根据作业难度，恰当控制动机水平。针对不同难度的学习任务，对学生学习动机的激发程度进行适当的控制。例如：在学习任务较复杂、较困难的时，应创造轻松自由的课堂氛围。在学习任务较简单时，可以使学生紧张一点。同时也要正确指导学生的结果归因，主要从努力归因或者现实归因分析，以免挫伤学生的学习积极性与期望。另一方面教师要加强对学生自我效能感的培养，增强其自信心。

3.2 学习目标从低阶思维走向高阶思维

深度学习的核心特质就是高阶思维的培养，以破除传统课堂浅层学习的弊端。传统课堂教学是以“考试”为中心，追求确定的知识内容，答案的定向性。教师依据考试大纲所规定掌握的概念、定理、公式通过传递、说明的方式给予学生，并详细地给出各题型的解题步骤。课后学生通过反复的记忆、大量做练习题来巩固这些定理、公式，以达到自动化的程度。如此以来学生的思维仅停留记忆、理解、简单迁移的低阶思维。为了走出传统教学的怪圈，学习目标的定位必须从低阶思维走向高阶思维。我国学者钟志贤教授把高阶思维界定为：指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次认知能力。主要包括问题求解、决策、批判思维、创造思维。学者苏珊也提出了学生在高阶思维课堂行为特征的体现：分别为分析、评价、创造、判断力、逻辑与推理、创造性思维与创造力与问题解决五种能力的展现。因此学习目标的制定要以高阶思维为导向，促使学生的思维从低层次向高层次的逐步嬗变。

3.3 学习过程从知识容量走向知识深度

当前许多教师追求的是成功升学的短期目标，为了考试之需，每节课的教学内容被安排得滿实满载、毫无缝隙。思考的是如何在较短的时间内把更多的内容传递于学生？追求的是知识的容量。教师在课堂上传授了许多知识点，但是学生究竟学到了什么？学会了什么？显然是经不起探究的。教师要跳出功利主义的目标定义，不要仅把目标锁定在知识量的增加上，而是应该更多地关注知识内具有的价值。深度学习重视的是学生对知识的学习深度，促使学生能够理解知识的本质、并与学科内外的知识进行整合、建构自身的知识体系、运用它们解决复杂的问题。换而言之，教师要给予学生充分的探究空间，让学生通过质疑、讨论、探究去获得具有深度的知识图式。学理层面：学生不仅能掌握的知识的由来与是什么，还能掌握知识的本质。认知过程层面：学生能保持积极的学习状态，掌握学科的思想方法，学会学习与合作。问题层面：既能知道何时、何种条件下运用知识，又可以提出新问题，创造出新的解决策略。

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