徐小容?朱德全

摘 要 职业教育质量管理的过程是区域经济社会单向“倒逼”质量生成的过程，职业教育质量治理的过程则是能动性发挥“主动”作用质量生成的过程。两者之间既存共生共存的依赖，也具时多时少的博弈冲突。从质量管理的“机械性”适应、“依附性”适应、“偏利性”适应到质量治理的“增益性”适应，是职业教育质量发展阶段性推进的必然选择。借以共治生“善者”、共治保“善于”、共治求“善治”的适应性治理体系建构，能够有效助推职业教育质量与区域经济间的共生共赢发展。

关键词 职业教育；质量治理；区域经济；适应性治理

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）10-0047-06

2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》指出“要完善提高职业教育质量的体制机制”，职业教育质量再一次被置于教育改革发展的核心战略位置。而从职业教育质量领域出发，推动职业教育质量管理的变革，不仅是职业教育实现现代化治理的必然选择，也是其适应经济社会调整升级的必然要求。近年来，持续存在的职业学校“就业难”与区域经济社会“技工荒”之间的尖锐矛盾，使得社会各界不断审视并诘问职业教育质量及其管理工作。在现实的职业教育实践中，职业教育质量管理的责任和实现机制，主要以职业学校“自系统”实现的质量管理为主，然则这种相对封闭的“自系统”式质量管理，又往往因受个体理性的有限性限制，而存在“闭门造车”之嫌[1]，以致于职业学校的质量生成与管理滞后于区域经济社会的发展。为此，新时期深化职业教育改革的重心应从职业教育质量出发，实现职业教育质量管理领域的变革，使质量系统从封闭走向开放，从单一管理走向多元治理，从而助推职业教育质量与区域经济社会的协同与联动发展。

一、职业教育质量治理与区域经济社会发展的关联逻辑

受质量生成的本质特性以及传统职业教育质量管理的封闭性等影响，职业教育质量管理滞后于区域经济社会的发展，这使得职业教育质量生成与区域经济社会发展之间形成一种“倒逼”关系；现代治理视角下的职业教育质量治理与区域经济社会之间，应变被动适应到主动适应，从倒逼发展向主动引领转向。

（一）职业教育质量生成与区域经济社会发展之间的“倒逼”关系

职业教育质量治理与区域经济社会发展之间的关系主要强调在一种作用力影响下的关系结成。美国质量管理专家朱兰认为产品适用性的高低也就决定了产品质量的高低。而对应职业教育质量来看，在本质上，职业教育对区域经济发展需求的适用性，则是其质量高低的基本反映。诚然，区域经济社会是一个关涉要素众多的复杂自组织体系，区域经济社会发展通过其内在自组织系统的涨落，不断从不平衡状态向新的平衡状态转变。职业教育质量只是区域经济社会发展的重要外在影响力之一，区域经济社会的发展不会被动等待职业教育去影响，而是在市场调节机制、国家调控等作用力影响下通过不断变革和调整而实现主动发展。受职业教育传统的自组织系统管理影响，其质量管理系统通常是一种相对封闭的自系统管理，而在这种传统的职业教育质量管理系统下，其质量管理往往表现出固步自封的保守发展态势。然而，为了迎合区域经济社会发展，职业教育必然要实现自身调整，但这种调整往往是区域经济社会发展之后所实现的，与区域经济社会发展需求之间形成错位对接。不仅如此，职业教育为实现质量管理而作出的调整和改革，通常也需要一定時限，需经由实践验证其调整效果才会显现出来，因而，职业教育的质量管理往往滞后于区域经济社会发展，职业教育的质量也主要表现为一种区域经济社会“倒逼”后的被动形成结果，其作用效果见图1。

图1 职业教育质量的单向循环“倒逼”形成过程

（二）职业教育质量治理与区域经济社会发展之间的“主动”关系

传统职业教育质量生成从过程性角度来说，是职业教育运作过程结束后的结果状态，是区域经济社会单向循环作用倒逼形成的结果，诚然，职业教育质量治理则与传统的职业教育质量生成过程有着本质差别。事实上，质量治理是一个持续性的治理活动，其过程也是一个循环往复、先后相继的不间断过程，强调对公共事务管理、控制，而这种管理控制引导之力并非经由一次性的作用力便停止，而是一种持续性的发生作用，从而循环往复不断推进治理目的的实现和治理过程的优化。职业教育质量治理旨在打破传统质量管理被动发展的固步自封态势，通过自身能动作用的发挥，主动建构与区域经济社会发展之间的联系，事先预测、判断区域经济社会的发展所需，并主动施加作用力而推进质量的过程性生成。这一过程中，职业教育还需不断接收区域经济社会的反馈信息，通过过程调节和状态调整，不断更新姿态，从而循环往复持续性地作用于区域经济社会发展，见图2。

图2 职业教育质量治理的双向“主动”循环过程

由此可以看出，职业教育的质量是其特性或价值对人与社会发展需求的满足程度，是对干预或自然发展后稳定性结果状态的反映，往往表现出一定的被动性；而职业教育质量治理则强调通过主动干预，以实现其发展符合某一特定要求，本质上表现出一定的主动性。事实上，作为与区域经济社会发展联系紧密的教育类型，职业教育质量的发展不应当是经济社会“倒逼”作用的结果，而是需要主动调整适应并作用于经济社会的发展，因而，职业教育质量治理也必然要求实现主动发展。当前经济社会的“提优增质”，不仅要求职业教育主动实现自身的“提优增质”，在更高层面还要求职业教育能够通过能动性发挥，主动预测、引领并作用于区域经济社会发展。而在全面强调供给侧结构性改革的新形势下，作为供给侧重要构成的职业教育，其质量治理的重心也应相应地转变为与区域经济社会需求侧之间的发展对接。为此，确立从“倒逼”到主动适应的职业教育质量治理发展逻辑，才能有效打破传统质量被动发展的思维桎梏，改变职业教育及其质量生成滞后于区域经济社会发展的困顿窘态。

二、职业教育质量治理适应区域经济社会发展的推进历程

适应是一个不断变化的过程，而这一过程强调为应对其所依附的经济社会环境变化与组织嬗变，通过不断调整自身的结构要素而满足经济社会发展需求的过程[2]。职业教育质量治理适应区域经济社会的发展过程，则是其为应对经济社会的发展需求，从而不断调整姿态的过程，这一过程也是职业教育从不适应到适应、从低效适应到高效适应的过程。

（一）职业教育对区域经济社会的“机械性”适应

职业教育与区域经济社会之间的关系从本质上表征为一种供需关系。作为准公共产品性质的职业教育，其主要通过教育产品、人才产品和服务产品的输出供给，以满足区域经济社会的发展需求，其质量的高低主要取决于所提供的教育、人才和服务对区域经济社会发展需求的满足程度。因而，其质量在本质上又表征为供给对需求的满足程度。

在计划经济时期，受特定时期相关条件和政策等限制，过度集中的政策指令和调控方式成为这个时期资源配置的主导取向。计划指令的制度设计主导了经济社会发展的主要方向，从而形成了一种高度集中且在实践中发展低效的社会经济体系。而受计划指令的高度集中性影响，在经济社会诸多领域逐渐衍生出一种消极的“以供定需”单向线性供需结构关系[3]。区域经济社会发展需求与职业教育供给之间，也随之形成了一种单纯而消极的决定与被决定关系。这种“以供定需”的单向决定与被决定模式，使得职业教育为适应区域经济社会发展，不得不依照特定的质量标准和相关规范要求，自系统实现教育产品、人才产品和服务产品等的供给和输出，而区域经济社会作为需求侧一方则仅能在现有输出的基础上，被迫选择其发展必需品。而受这种单纯的、“自上而下”的、“以供定需”的供需配置模式长期浸染，使得职业教育供给逐渐发展形成一种对区域经济社会的机械性适应模式。在这种模式作用下，职业教育质量管理与区域经济社会发展之间也形成一种“两两”被动适应关系，这在一定程度上造成了职业教育以及区域经济社会发展之间供求结构的失调、资源浪费和发展效益低下。

（二）职业教育对区域经济社会的“依附性”适应

进入市场经济时期后，通过市场自主调节实现社会资源配置成为这个时期的主导经济形式，区域经济社会逐步进入快速发展时期，并主要以高增长、低效率、粗放式发展为初期发展的典型特征。自由市场的自由价格机制使得这一阶段产品与服务的生产和经营变得更加自主和多元，根据市场需要进行市场营销的资源配置方式成为这个时期最普遍的经营形式，市场主导的资源配置也促使供需结构之间形成一种相对稳定的“以需定供”线性关系。而在职业教育领域，按照市场需求而实现的教育产品、人才和服务等输出变得相对有针对性，职业教育的供给也主要依附于区域经济社会的需求变化，从而形成职业教育及其质量管理对区域经济社会的“依附性”适应关系模式。这一时期，职业教育质量的生成以及对质量的管理，也变得具有相对主动性。然而，市场调节主导的经济社会发展并非万能，受市场调节的盲目性与不确定性等问题影响，“以需定供”的单向供需配置机制同样存在特定的局限性。随着科技发展的突飞猛进以及产业结构加速实现调整升级，区域经济社会发展需要不断发生变更，而职业教育的供给却又往往滞后于需求侧的变化性需求。不仅如此，受原有供求结构的惯性影响，职业教育的供给改革也需要一定周期，而这使得新的需求与旧的供给之间在供需要素间出现紊乱，导致供求结构间因资源要素少配和错配等问题，造成供求结构中资源的浪费。

（三）职业教育对区域经济社会的“偏利性”适应

受国家宏观政策以及市场调节双重作用的影响，社会经济发展逐渐走向快速发展时期，这一时期的经济发展主要以忽视经济规律、依赖投资拉动经济增长为典型特征的超常态发展为表现形式。然而片面强调以经济发展为主的发展方式，在一定程度上致使社会价值观也导向为功利性质取向的发展，社会资源的配置因受政策、市场等多方面因素的影响，社会供需结构之间不仅限于单纯的“以需定供”式单向配置模式，复杂的经济社会外围环境加剧了供需之间的偏利性，为此，“以利定供”式配置方式占据了这个时期的主导位置。而职业教育与区域经济社会发展之间，因受偏利性价值取向影响，两者之间的发展逐渐走向分化，从而出现职业教育对区域经济社会发展的“偏利性”适应。“偏利性”适应的典型特征是单惠共生，也即是相互作用的两个群体一方获利。区域经济社会在其发展需求的人力、物力与服务资源等的选择上，投向更大更广泛的市场，同时职业教育的供给方式也走向一种追求“热度”的“跟风”式发展，这使得多数职业教育无论是办学定位或是在专业设置、课程内容和教学方式上，均追求一种偏利化发展倾向，如办学定位片面追求普教化或升格化。职业教育对区域经济社会的“偏利性”适应也一定程度造成区域层面紧缺资源的严重不足与供给输出的严重浪费。诚然，职业教育对经济社会的“偏利性”适应，使得双方供给之间出现偏利性失衡，不仅在较大程度上造成了职业院校自身质量效益的低下，也在一定程度上为区域经济社会发展造成了阻滞。

（四）职业教育质量治理对区域经济社会的“增益性”适应

随着国家政策的调整，经济社会逐步摒弃以往片面追求经济增长的发展方式，向追求以高效率支撑的经济社会和谐发展的稳健时期过渡。这一时期的发展方式与以往旧常态和超常态发展不同，其主要是强调对经济发展的质量和效益，无论是在经济发展的速度、结构或动力上均需要与以往发展方式有所区别，并通过增幅换挡、结构优化与动力转化，实现经济发展“质”的升华。这种新型的经济发展方式决定了其发展需求的变化，使得经济社会发展的供需结构也得到了相应调整，从而引发了经济社会整体层面的供给侧结构性改革，主要强调在经济社会整体发展层面实现供需之间的结构性平衡。为此，追求双向共生的“供需对接”式资源配置方式占据了这一时期的主导位置，并对职业教育提出了新的要求。对应职业教育的发展来说，其对区域经济社会发展的适应性，也相应地需要转变为按照经济社会发展需求推进自身发展领域的变革，以促进职业院校的供给与区域经济社会发展需求之间的结构式对等，从而在提升职业教育质量的同时也能更好地作用于经济社会的发展。这一时期的职业教育质量管理与前几个时期相区别的是，其发展需要变革以往的固步自封方式，使其质量生成從“倒逼”形成的被动适应，向“主动引领”的主动适应转向。事实上，主动引领质量生成更强调一种主动性与能动性作用，而这种主动性与能动性作用下的质量生成，偏重于质量生成过程中对区域经济社会发展的互利共惠，从而表现为一种增益性适应。由此来看，推进职业教育质量治理走向对区域经济社会的“增益性”适应，不仅是区域经济社会发展的必然诉求，也是职业教育质量发展的必然走向。

三、职业教育质量治理对区域经济发展的适应性体系建构

职业教育质量“增益”适应性治理是融职业教育质量治理系统与区域经济发展系统于一体，并主要立足于从职业教育质量治理出发，通过职业教育质量治理能动性的发挥，主动建构对区域经济社会发展需求的满足，从而实现职业教育对区域经济社会发展之间的“增益”性协同发展。

（一）治理主体层面：组构质量治理共同体以生“善者”

职业教育质量相关主体参与的质量共治活动，是一个服务广泛大众的、具有公益和公利性质的公共活动，通过质量共治而生成的“善者”，实际上包含了公益之善举的“善举者”和具有擅长治理之“善治者”两层含义。组构职业教育质量治理共同体，需要立足区域经济社会发展需求，集社会广泛力量的共同参加，如政府、行业企业、职业学校以及评估机构等力量，遵循“公共善”这一目标愿景，全面参与到职业教育质量治理中，从而促进职业教育质量的广泛提升。具体形成在职业教育质量治理意识层面的归属认同，进而建立特定规则与制度明晰机制，从而确保各治理主体形成内在意识层面的治理认同和外部行为层面的治理协同。

第一，推进质量治理主体的归属认同。归属认同的建立需要逐步推进各治理主体对自身治理的身份认同、文化认同和价值认同。首先，在治理身份认同上，应明晰政府、职业学校、行业企业以及评估机构四个核心主体在质量治理类属身份、内生身份、角色身份、集体身份上的角色定位，从而使各主体有针对性地发挥其在质量治理上的角色作用，做到不缺位、不越位，以更好地实现质量的协同共治。其次，在治理文化认同上，充分整合职业学校的教育教学文化、行业企业的职业与生产文化、政府的社会治理文化以及评估机构的评估文化，组建职业教育质量治理的特有文化，从而提升质量治理的思想意境与组织凝聚力。最后，在治理价值认同上，正确引导各治理主体实现质量治理普遍价值与主导价值的整合，使其从质量共治中正当获取各自既得利益[4]，并实现在为教育发展服务的同时，也能直接或间接地对区域经济社会发展做贡献，并以一种“服务者”的身份持续性参与到为教育、继而为社会发展服务的共同体行动中。

第二，明晰各质量治理主体的权责关系。当职业教育质量主体之间形成稳定的治理结构后，对治理主体间关系的明晰和协调则成为质量治理的关键。为此，应建构质量治理主体的权责框架，以明晰各治理主体的权责[5]。首先，明晰政府在质量治理上的调控性治理权责，确保政府在职业教育物资、人力等输入层面享有的基本权力，并承担起对应的治理责任。其次，明确职业学校在质量治理上的自主性治理权责，以此保证职业教育的本质属性不变，使其承担起过程质量治理上的主要责任，并建立对应的责任追究机制，以此督促和鞭策职业学校内部质量治理效果与效益的提升。再次，明确行业企业在职业教育质量治理上的协同性治理权责，使企业从公益的角度出发，承担起保障职业教育过程质量的社会性责任，并获得相应的过程性治理权力和权利，一方面协同职业学校共同推进质量治理，另一方面实现对职业学校治理行为的制约和监控，以确保质量治理向区域经济社会需求的预设目标发展。最后，确保评估机构的监测性治理职责，通过法律法规制度对评估机构进行评估赋权，使其具有相对独立的评估权力，从而形成一种具有自主权及专业权威的评估力量。

第三，建立质量治理主体行为的规制秩序。若按职业教育质量治理内容的巨细划分，职业教育质量治理主体可以分为宏观、中观和微观三个层面的主体，不同层面治理主体在质量治理上的作用程度和治理效果有所差异，为此，则应当根据不同层面治理主体的作用情况不同而建立相应的规则秩序。具体实现，对宏观层面的治理主体，应当实现以制度规制，按照“法无授权不可为”和“法定职责必须为”原则，完善相应法律法规体系，将质量治理主体的权责关进“制度的笼子”，以奠定各主体治理水平和治理能力提升的基石[6]，并推进各主体之间建立关系明晰的权责秩序；按照各治理主体的主要功能，实现以功能规制，推进各治理主体之间建立井然有序的过程秩序；针对中观层面和微观层面的治理主体，则应以内容规制，推进各治理主体之间建立工学结合式课程秩序，以及以角色规制，推进各治理主体之间建立情境生成式课堂秩序。

（二）治理内容层面：落实产学研用一体化以保“善于”

由于职业教育质量系统并非是封闭的独立系统，其系统的半开放性决定了职业教育必然需要与区域经济社会发展的工作、生产、实践等要素进行关联。在治理内容层面实现产学研用一体化，从而推进职业教育质量的“善于”治理。

第一，治“学”：以“工学结合”为基础的教学-学习治理。在职业教育教学系统中，学生的学习是治学的关键，以工学结合为主体方式、以工作过程内容为知识载体而实现的治学，才是提升职业教育治学质量的关键。工学结合的教育教学模式已然成为现代职教深入发展的重要模式，而工学结合的主要工作任务，也便是质量治理共同体之间，围绕企业工作流程和学校教学过程而推进工学结合模式在教师教和学生学中的落实。工学结合的基础在对职业岗位和生产工作过程中典型工作任务的分解，具体实现对职业岗位和生产工作过程中典型工作任务的分解，并根据学生学习的领域重点不同，而将工作任务分解为学习性工作任务、生产性工作任务和岗位性工作任务，对应三种不同类型的工作任务，形成理实一体学习、生产实训学习和顶岗实习学习类型，从而使工、教、学在过程中充分融合，并通过反馈评价而提升工学融合效率。

第二，治“产”：以“产教融合”为核心的教学-生产治理。职业教育领域的产教融合，强调实现经济社会的产业发展与职业教育的专业发展之间的对接，以及促进企业的生产与职业教育的教学相对接。推进职业教育的“治产”，主要是为了推进职业教育更好地以质量产品的形式产出。在实际的“治产”情境中，具体通过以组建教学-生产共同体的形式推进职业教育领域内的产教融合，则需要集合共同体的力量，在推進社会经济产业与职业学校专业对等的同时，有效实现职业教育教学与企业工作和生产的对接，使两者形成深度合作关系，并努力探索一条共生合作的“生产性教学”“教学性生产”等融合模式，有效借助“订单式培养”“教学工厂”“校中厂”“厂中校”等方式和路径推进产教融合实践的落实，从而助推职业教育教学质量与企业生产质量、职业教育与区域经济之间的联动发展。

第三，治“研”：以“教研共促”为重心的教学-研究治理。要使职业教育质量共治这一系统工程明晰化与有序化，并助推质量共治的规范化、科学化和高效化，离不开职业教育质量研究对质量本质的深层把握。为此，需要围绕“教研共促”组构治研共同体，并搭建起教与研有效沟通合作的平台，具体通过项目型合作平台和实体型合作平台的创建，推进学校（职业院校、普通高校）、企业与科研机构三者之间的深度合作，并建立相关职能部门，在明晰各职能部门工作职责的同时，将教学、生产、研发等工作相应地分配到学校、企业与科研机构中去，或在这些平台的统筹下，整合已有资源直接将学校办在大型工厂和龙头企业中[7]，并通过在企业中设置教研、技术研发等部门，以促使教学、生产、研发一条线运作，从而利用资源整合优势，最大化地提高效率与降低成本。

第四，治“用”：以“行动导向”为指引的教学-实践治理。由于职业教育是一种具有广泛技术理性的教育类型，其与生产和工作技术的直接对接性，决定了职业教育质量治理的立足点也应在于职业行动和职业实践上。为此，以行动为导向的治用，首先需要实现创新驱动[8]，组构以行动为指引的教学-实践共同体，并通过共同体的作用，共同致力于推进职业教育在教、学、用上的一体化，从而使职业教育产出的人才能够“学以致用”“用以促学”“学用相长”。由于行动导向包含了一套完整的行动模式，因而，基于行动导向的质量“治用”，也即是集共同体所有成员之力，在明确任务、计划、决策、实施、控制和反馈的整个行动过程中，有效对接教学系统、学习系统和治理系统内容，共同作用于教师教与学生学，使学生在切实的生产与工作情境中掌握知识和技能，从而达到脑力劳动和体力劳动的统一。

（三）治理过程层面：把控质量生成全过程以促“善治”

“任何使用资源将输入转化为输出的活动或一组活动可视为一个过程。”而过程是“一组将输入转化为输出的相互联系和作用的活动”。围绕职业教育质量生成的整个过程，沿着输入质量、过程质量和输出质量这一过程，在实现输入共担、过程共理和输出共保的过程中，逐步实现适应性治理的实现。

首先，职业教育输入质量的协同保证。职业教育输入质量是质量治理的基础，职业教育输入质量的共治，并非仅仅是治理相关主体，就其各自领域而进行的相关软硬件条件的投入，而是集中各治理主体的共同力量，围绕职业教育质量所涵盖的特性，而形成一种连贯性、系统性的共治体系。事实上，职业教育输入系统，从总体层面来看，主要包含三个层面内容，即职业教育人力资源输入系统、信息资源输入系统和物资资源输入系统，为保障每一输入系统的协同治理，主要是各相关治理主体围绕每一系统内的核心输入要素，按照其质量特性，共同推进的质量治理过程。具体实现，协同保证学生资源、教师资源、质量治理共同体及组织管理体系等人力资源输入系统的质量；共同确保目标理念系统、质量标准系统、学科专业系统、职教课程系统、质量组织管理系统和相关制度均等信息资源的输入质量；共同实现对职业教育相关物资资源的投入、开发、管理、优化和高效利用，从而保证所输入的物资资源类型多样、资源丰富、学用结合与就业导向。

其次，职业教育过程质量的协同监控。职业教育的过程质量是质量治理的关键，这便需要质量治理共同体之间围绕质量的发展过程共同实现对职业教育的协同监控，具体包括质量策划、质量监督、质量控制和质量改进四个步骤。职业教育过程质量的协同策划，需集共同体之力对职业教育过程层面所涉及的教育目标、教育内容、教育方式和教育组织等核心要素内容进行策划，从而在促使目标行为化、内容工作化、方式灵活化和资源共享化的同时，以确保职业教育过程性质量能够按照预想的路向发展；过程质量的协同监督，需要对质量治理相关主体的行为以及行为的作用过程进行监测，以实现对质量的实时监控，并及时发现和有效把握问题，从而为接下来的质量控制和质量改进作好铺垫；过程质量的协同控制，主要通过前馈控制、现场控制和反馈控制，对各种职教活动及其过程中出现的问题和偏差进行及时纠正，以避免质量因波动过大而出现失控现象，从而确保教育教学活动能够按照预设的质量标准发展；过程质量的协同改进，主要针对职教系统本身低效性和长期性问题，以突破问题现状，使其达到一个新的质量水平，这需要治理共同体共同致力于在质量改进决策、质量改进实施和质量改进成果转化过程中逐步推进实现。

最后，职业教育输出质量的携手“把关”。对职业教育输出质量水平和优劣程度的衡量，最终还需要通过外在的产品形式表征出来，为此，职业教育输出质量治理的核心，则主要在于围绕职业教育输出产品，如职业教育教学产品、人才产品和服务产品的质量治理上。具体来说，在教学产品的质量治理上，需要相关主体紧密围绕职业教育基本特性，深化教学模式改革，并有效结合职业学校本身的办学理念和特色文化，以保证职业教育教学的成果；在人才产品质量治理上，根据区域经济社会人才市场和行业企业需求的人才类型，有针对性地进行技术型人才、技能型人才和复合型人才的培养，并在此基础上通过职业资格证书获取数、实习单位评价等指标对输出人才产品进行质量评价；在服务质量治理上，服务的提供必然要符合顾客的需要，对于质量治理主体而言，便需要不断缩小顾客方服务预期与通过教育教学而实际获得的服务之间的差距，从而满足社会各领域发展的需要。

参 考 文 献

[1]朱德全，徐小容.协同共治与携手共赢：职业教育质量治理的生成逻辑与推进机制[J].西南大学学报：社会科学版，2016（4）：74-83，190.

[2]佘远富，刘超.论大众化背景下高等教育的社会适应性[J].高等教育研究，2010（1）：41-48.

[3]朱成晨，朱德全.以“变”制“变”：职业教育质量治理的“三大逻辑”转向[J].教育与经济，2018（1）：5-6.

[4]俞可平.治理和善治：一种新的政治分析框架[J].南京社会科学，2001（9）：41-42.

[5]朱德全，徐小容.高等教育質量治理主体的权责：明晰与协调[J].教育研究，2016（7）：80-81.

[6]朱德全，徐小容.职业教育与区域经济的联动逻辑和立体路径[J].教育研究，2014（7）：45-53，68.

[7][8]崔炳辉.创新驱动发展战略下职业教育集团化办学研究与实践[J].职业技术教育，2018（5）：12-16.