管小繁 李端阳 王洁

【摘要】近年来，英语教育领域对加强学生思辨能力的培养达成了共识，但在具体教学实践中如何开展相关改革仍处于摸索阶段。本项目报告了上海海关学院英语专业基础课程——《综合英语教程》课程中开展的一项通过读议写任务培养学生思辨能力的实例研究。

【关键词】 思辨能力；读议写结合法；实例研究

【作者简介】管小繁，李端阳，王洁，上海海关学院外语系。

一、引言

思辨能力发展是我国高等教育的核心目标之一；然而，长期以来我国学生在思辨能力方面的表现差强人意。在英语教学中，学生往往在口头或书面陈述时觉得无话可说。这与过分强调语言的交际功能，弱化语言的信息功能和思维功能不无关系。

综合英语课程是一门综合英语技能课，旨在全面提高学生的英语综合运用能力。该课程也包括知识面的扩大与思辨能力的提高，是指导学习方法、培养人文素质的合适平台。教学中，如何把语言技能培养与思辨能力培养有机结合，如何把教学理念变成具有可操作性、有效的教学实施方案是本项目研究的中心。

二、理论基础

读议写教学模式的主要理论基础是内容依托式教学理论和建构主义学习理论。内容依托式教学将语言教学构建于某个主题内容教学之上，把两者有机结合起来。它纠正了我国外语教学中对语言信息功能和思维功能的忽視，避免了语言教学中形式与内容的人为割裂，对提高学生整体语言能力，增强学生理解和应用目的语的自信心，促进学生持续性学习外语的动机有显著成效。

建构主义学习理论首先强调以学生为中心，学生是学习的主体，学生获取知识的多少取决于学生根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构只起帮助和促进的作用。其次，建构主义强调学习情境的重要性，认为学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会性交互作用，利用必要的学习资料，才能积极有效地建构知识，重组原有知识结构。最后，建构主义理论认为“协作学习”对知识意义的建构起着关键性的作用。知识是由每一个认知者在交互教学和合作、协助学习的过程中的主动建构。

三、研究设计

本研究对象为上海海关学院英语专业2015级2个本科班的52名学生，时间跨度为三个学期。团队教师设计了阅读、讨论、陈述、初稿写作、自评、同伴互评、二稿写作、网络评分、教师评阅、自我反思、终稿写作等步骤，即力求通过阅读、讨论、写作、自评互评、教师讲评、师生面谈、网络评分等多渠道、多方位的有效反馈机制，促使学生在不断反思和否定的过程中取得进步，促进学生思辨能力和语言能力的共同发展。

团队授课教师采用综合英语课程所使用的教材《新世纪高等院校英语专业本科生系列教材——综合教程I、II》 分别开展了五次读议写结合的教学实践，第一学期进行了两次记叙文概要写作；第二学期进行了三次议论文概要写作：第三学期我们初涉学术写作。

本项目参照文秋芳（2008：30）提出的思辨能力层级理论模型中的认知标准，制定出了“读议写”写作的认知及语言运用能力的评价标准（见表1）。

初稿写成后，学生以思辨能力评价标准与语言运用能力评价标准为依据，作自我评价，修改初稿，写成第二稿。然后以小组为单位，对二稿进行同伴互评，在此基础上，学生完成三稿写作，然后由团队教师评阅。批阅后，教师给出指导性的修改建议。最后，学生根据同伴及教师的反馈意见，边反思边修改，完成第四稿写作（终稿）。

读议写活动中的写作过程作为一个涵盖理由、证据、判断和逻辑的认知过程，与思辨能力培养密不可分。写作前，写作者需阅读大量相关资料，比较、鉴别、评价各种观点；并质疑、发现问题。写作过程更是一个理顺思维，使其条理化、清晰化的过程。所有这些既是语言运用活动，更是认知思维活动。

四、教学模式的初步成效

综合英语课程应充分考虑主题思想、语言技能、学习能力、创新思维能力之间的有机衔接与平衡。学生多角色参与、师生多层次反馈模式促进了学生思辨能力和语言能力的共同发展。教师对学生的实践活动作了认真细致的总结，发现学生思辨能力缺乏、语言运用能力薄弱的具体表现；通过深入讨论、细致分析、同伴反馈，教师指导等活动，推动学生思辨能力与语言表达能力的共同提升。

1.概要写作中的读议写教学活动。团队教师对学生第一学期第一次概要写作的初稿与第二学期第三次概要写作的终稿进行了比较分析。初稿表现不尽如人意：（a）思辨能力方面：内容详略不当：过多描写细节却找不到情节发展的主要脉络；（b）语篇衔接方面：衔接词的使用不明显，也没有明显的分段。（c）语法、词汇方面：时态、人称混乱；中式英语表达较多；用词不当；句子不完整，尤其是从句使用的错误率较高。

通过集体讨论、个别指导、同伴反馈、不断修改、不断实践等课内课外活动，从第二学期期末的终稿看，学生的思辨能力、语篇的衔接和词汇、语法、句法的准确率都有了提高，主要表现在：

（a）思辨能力的提高：第二学期期末的课文长句较多，词汇量大，理解有一定的难度；但从学生的终稿来看，基本都能总结出作者的主要观点。而且，在表达自己观点时，能有感而发，而不是人云亦云；不少学生对作者的观点提出了质疑。

（b）语篇的布局与衔接：大部分学生的写作布局清晰合理；衔接词的使用也更多样化，上下文之间的逻辑性更强，他们懂得了良好的过渡能使文章紧凑连贯。

（c）词汇、语法、句法准确率提高：时态、人称混乱的现象基本不再出现；模糊句型、悬摆句型等明显减少；中式英语表达、词汇、语法使用错误虽仍然存在，但较之前有了明显改善。

2.学术写作中的读议写教学活动。第三学期我们尝试学术写作的一种类型——文献综述写作。文献综述写作对学生的要求较高，除语篇结构和语言方面的要求外，学生要做更高层次的发现、选择、整合资源及规范引用文献。

团队教师从“文献综述”的研究背景、写作内容、论文格式、语言特征等方面与学生进行探讨，然后，引导学生围绕主题，开展深入探讨，尝试文献综述写作。通过多层次反馈，我们看到了学生的进步。以下是学生进行学术写作自评后的二稿、同伴反馈后的三稿及教师反馈后的四稿成绩作的定量分析（见表2-表5）。

（1）学生第三学期文献综述中同伴反馈后的三稿平均成绩μ3与自评后的二稿平均成绩μ2进行两个正態总体异方差的假设检验。提出原假设和备择假设为：H0：μ3-μ2≤0，H1：μ3-μ2〉0。以班级学生的成绩作为样本数据，两个独立的样本容量都是25≤30，因此，采用t检验，取显著性水平α=0.05 （见表2）。

由于“P（T<=t） 单尾”值=0.001810252<α=0.05，所以拒绝原假设。结论：第三学期文献综述，同伴反馈后的三稿平均成绩明显好于自评后的二稿平均成绩。

从中看出，通过阅读、讨论、写作、自评，尤其是同伴反馈活动，让学生了解了自己与同伴的写作学习状况，互相讨论和借鉴。

（2）同理：

结论：第三学期文献综述，教师面谈后的四稿平均成绩明显好于第三学期文献综述同伴反馈后的三稿平均成绩；也明显好于二稿平均成绩。

表3表4研究发现，教师反馈更易被学生接纳，更能提高作文修改的质量。这与教师反馈注重全局，正确率稿，可接受度高不无关系。而教师加同伴反馈的优势更为明显，教师反馈与同伴反馈是互补互利。

结论：离散系数越来越小，反映出学生之间的成绩差距也在越变越小，教师面谈后的四稿成绩明显反映了学生之间的成绩差距缩小。

上述分析表明，读议写教学实践通过多层次反馈模式、通过多稿写作不仅让学生感到自身价值和能力的存在而更树立自信，巩固自身的语言知识，而且让学生意识到写作能力的提高也来自于反复修改，从而养成反复修改的良好习惯。在语言特征方面，学生通过大量阅读，逐渐认识到了学术表达的客观性和规范性，并有意识地将学到的遣词造句、表达方式等运用到了自己的写作中，引用和陈述文献时能使用恰当的时态、语态、情态词汇、以及书面语、长句等进行表达。多层次反馈模式及多稿写作引导学生从已有水平的平衡持续不断地向新的、较高水平的平衡发展，即在平衡——不平衡——新的平衡的循环中得到提高和发展。

五、结语

本项目研究尝试在英语专业英语基础课程教学中，通过读议写活动培养学生的思辨能力，得到了如下启示：1.在培养学生思辨能力方面，英语专业基础课程能够大有作为，以内容教学法中的主题教学法为依托，比较易于涉及读议写任务，使学生在其过程中锻炼思辨能力。2.学生的思辨能力经过训练，能够有所提高。从简单技能任务（如：识别）到较复杂任务（如：比较、归纳、联想等），再到学术写作（如：文献综述），各个阶段都有所获。3.训练思辨活动的练习需精心设计。本项目研究中，团队教师用心挑选阅读材料，引导和帮助学生写作。设计的任务由低到高循序渐进，学生的分析、评判能力逐步得到提升。4.读议写结合的教学活动是提高学生语言运用能力与思辨能力的有效教学方式。

本项目研究初步达到了预期目的。读议写结合的教学手段使学生的阅读理解能力、思辨能力、口头表达能力和写作能力得到有效的提升和发展。英语基础课程教学与思辨能力培养有机结合已成为英语专业教学改革的必由之路。

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